Шпаргалка по "Педагогике"

 

 

Методика  это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает действительность, тем результативнее, при прочих равных условиях, будет и само исследование. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования. При этом учитываются рациональность применения разработанной методики, достаточность и соответствие ее задачам исследования.

На  выработку методики влияет много  факторов и, прежде всего, предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно представлять то, что предстоит  изучить, выявить. Рассмотрим это на конкретном примере.

Представим, что необходимо исследовать систему  работы по профессиональному отбору в высшее учебное заведение. В  этом случае важно определить какие  качества следует диагностировать  у абитуриентов, какими методами и  в каком порядке. Обычно эту работу планируется проводить поэтапно.

На  первом этапе – подготовительном – при изучении абитуриентов применяются беседа, анализ документов, обобщение независимых характеристик и некоторые другие исследовательские методы.

При изучении личных дел кандидатов, применяется, например, метод анализа документов, а для обработки полученных результатов – статистические методы исследования.

На  втором этапе отбора используются методы наблюдения, диагностических бесед, анкетирования и др. При этом специалисты, проводящие отбор, используют тестовые и проективные методики, в том  числе метод профессиональной пробы, анализ результатов деятельности. Большой  эффект дает применение биографического  метода в его статическом варианте.

Третьим этапом отбора являются экзамены. На этом этапе важно не только поставить  оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов.

Четвертый этап – работа приемной комиссии по приему абитуриентов в вуз. Началу ее работы предшествует обобщение данных, полученных при комплексном, всестороннем изучении личности абитуриента, которые должны быть положены в основу решения приемной комиссии. Самый идеальный, конечный вариант обобщения результатов обследования по каждой личности – средний балл сданных, вступительных экзаменов и индекс предпочтительности, выраженный количественно. Формирование индекса предпочтительности возможно различными путями. Например, исследователям предлагается по 10 балльной шкале (может применяться и пятибалльная шкала) оценить каждый выделенный признак личности. По результатам исследования этот признак оценивается определенным баллом. Затем этот балл умножается на коэффициент значимости, который отражает «вес» данного признака в структуре профессиональной предрасположенности абитуриента. Результаты, полученные таким путем по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпочтительности.

Представив  порядок применения выбранных методов  исследования на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоздает всю его методику, как бы развернутую  во времени, продумывая, все ли предусмотрено  и учтено: определены ли критерии и  психологические признаки, которые  составляют основное содержание профессиональной предрасположенности абитуриентов; отобраны ли и апробированы методы диагностики, эффективность и порядок  их применения на каждом этапе работы; определен ли порядок обобщения  информации, полученной в результате отбора? Все эти вопросы входят в структуру методики исследования.

Приведенный пример создания методики профессионально-психологического отбора позволяет сделать вывод  о необходимости тщательной проработки каждого элемента методики, что и  обеспечивает высокий эффект исследования.

Наиболее  важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является – поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержание специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. На этом этапе исследования определяются содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы «носители» нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых образовательных программ, освоение нетрадиционных технологий или методик обучения, способов стимулирования и оценивания успехов в воспитании и развитии учащихся и другие.

При реализации поисково-преобразующего этапа  исследования требуется осознать, что  было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские задачи были решены, а какие нет, каков  уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой  работы. Видимо, полезно сопоставить  исследовательский проект, обозначенные в нем позиции и подходы  с реально полученными результатами, конкретными трудностями, находками, ошибками. Жизнь всегда богаче и  разнообразнее схем. Где-то и в  чем-то, возможно, придется отойти от первоначально  намеченной программы, где-то вернуться  назад, возникнут новые проблемы и препятствия, обнаружатся и  новые способы решения задач. Не решенные на предшествующих этапах задачи придется перенести на текущий  этап. Результатом этой работы становятся скорректированные, обогащенные представления  о путях их решения, об осуществлении  общего замысла, уточнение логики и  процедуры исследования.

Помимо  учета непредвиденных обстоятельств  на этом этапе просто необходима более  детальная проработка внедренческих  документов, последовательности исследовательских  процедур, их координация и синхронизация. Нельзя, скажем, сначала вводить  новые программы, а потом соответствующую  замыслу технологию. Их следует вводить  комплексно.

Для прогнозирования результатов поисково-преобразующего этапа исследования необходимо вести  речь о процедуре, аналогичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное  преобразование объекта, построение модели потребного будущего. Быть может, именно на этом этапе проявятся, оформятся  конструктивные элементы замысла, промелькнет  та «искра», которая придаст импульс  дальнейшей работе. Это может быть оригинальный подход (например, раздельное обучение мальчиков и девочек  по разным программам с учетом несинхронности их физиологического и интеллектуального  созревания), представление о еще  не достигнутых, но возможных результатах  и многое другое.

Практическое  преобразование предполагает «запуск» того новшества, ради которого велась вся подготовительная работа: новых  предметов, обновленных программ, учебников, технологий, средств обучения и воспитания и т. п.

Коррекция дальнейшей работы вытекает из анализа  полученных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур исследования. Вносятся изменения в  практическую работу (компенсация недостатков, коррекция программ, уточнение тактики  индивидуального подхода и др.), логику и методы исследования.

Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наиболее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разрабатывается специальная программа, в которой достаточно подробно прописываются все этапы деятельности исследователя:

·      выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

·      планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т. д.

·      анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистических переменных, необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Особое  внимание при проведении эксперимента обращается на условия и факторы, обеспечивающие представительность выборки  и репрезентативность результатов.

Факты – строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, механизм этого движения. В нем неповторимая конкретность дополняется выявлением сходства, общего, устойчивого в самом явлении, или между отдельными явлениями.

К примеру, возникающие конфликты  между студентами в учебном коллективе своеобразны, не похожи один на другой. Но при внимательном рассмотрении в  этих конфликтах обнаруживается общее, типичное – их причины: незнание и непонимание психологических особенностей друг друга, неумение эффективно применить психолого-педагогические средства влияния, особенно убеждения и т. д.

Научный подход к анализу фактов требует  рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.

Сбор и  накопление фактов – один из ответственных этапов психолого-педагогического исследования, так как только научные факты дают возможность придти к определенным теоретическим выводам. И.П. Павлов, наставляя молодых исследователей, говорил: «Изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться на поверхности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие» (Павлов И. П. Лекции по физиологии. – М., 1952.).

Реализация  методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы должны быть:

·      во-первых, всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги проведенного исследования;

·      во-вторых, целесообразными и правомерными;

·      в-третьих, вытекать из накопленного материала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения;

·      в-четвертых, апробированными и реальными для внедрения в массовую педагогическую практику.

При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.

Оценка  и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, но также  причин ошибок и неудач, позволяют  сформулировать предварительные теоретические  и практические выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей  системе уже известных теоретических  положений и практических подходов.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной  работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи, когда исследователь  спешит представить первые результаты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых  однозначных решений. Поспешные  действия, как правило, приносят больше вреда, чем пользы, ущемляют престиж  науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной.

Только  после такой проверки результатов  исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть  практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследования, были конкретными  и реальными для психолого-педагогической практики.

15.2. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ,  АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ  РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

15.2. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ,  АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ  РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Заключительный  этап исследования связан с систематизацией  его результатов, их интерпретацией и изложением.

Систематизация  результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой должны соответствовать поставленным в исследовании задачам. Системно представленные результаты должны быть корректно интерпретированы.

Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке – толкование, раскрытие смысла, разъяснение.

По  существу, интерпретация должна служить  приближению к истине, т. е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта.

В основе интерпретации лежит процедура  объяснения полученных результатов  на основе принятой в исследовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Например, факт резкого снижения учебной успеваемости учащихся при переходе из начальной  школы в среднюю традиционно  объясняется изменением системы  отношений, снятием опеки педагога, трудностями привлечения к предметному (многопредметному) обучению. Процедура  интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов. В случае с выпускниками начальной школы требует, например, проверки версия о влиянии возрастных психофизиологических изменений на работоспособность учащихся, версия об их недостаточной подготовке к систематическому овладению более сложным и значительным по объему материалом вследствие несформированности основных познавательных умений.