Шпаргалка по "Педагогике"

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Теоретические вопросы

1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни  и функции.

Методология педагогики: определение, задачи, уровни  и функции

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления,  позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии  знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее  время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Причем в настоящее время интеграция всех наук имеет ясно выраженный объект - человека. И здесь все более важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Учитывая тот факт, что  психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных  отраслей знания, усиливаются качественно  и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика, стали более разнообразны по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете их исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования – собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой – не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований: с одной стороны – проблемы философии психологии и педагогики, а с другой – специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Одним словом, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежных психологии и педагогике, где математическая статистика является чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт, прежде всего социальными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами.

Однако уже в силу гносеологических причин с помощью математических методов можно, как известно, не приблизиться к истине, а удалиться от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным – методологическим. В этом случае методология выполняет роль ариадновой нити, избавляет от заблуждения, не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то в еще большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек является решающей силой в профессиональной деятельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая данное положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкретном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) встречается вывод, что менее надежным звеном в конкретной системе “человек–машина” является личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на уровне психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить что следует понимать под методологией, какова её сущность, логическая структура  и уровни, какие функции она  выполняет.

Термин методология греческого происхождения и означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле  слова – это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В.В. Краевский  в работе “Методология педагогического  исследования”¹ приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим – закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким “методологическим Адамом”, был человек, который в разгаре  своей деятельности остановился  и спросил себя: “А что же это  такое я делаю?!” К сожалению, самоанализ, размышления о собственной  деятельности, индивидуальная рефлексия  становится в этом случае уже недостаточной.

Наш “Адам” все чаще попадает в положение  сороконожки из притчи, поскольку  осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта  оказывается непродуктивным для  деятельности в других ситуациях.

Если вести  разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для  передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность  в сороконожке, которая сама в  движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала  бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей  теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом  срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и  средствах деятельности в области  теории и практики, т.е. методология  в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с  развитием науки, становлением ее как  реальной производительной силы, проясняется  характер соотношения между научной  деятельностью и деятельностью  практической, которая все в большей  степени основывается на выводах  науки. Это находит отражение  в представлении методологии  как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что  с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая, включающая в себя ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования  и т.д. По-видимому, подобные соображения  и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и  способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология  педагогики? Остановимся на этом более подробно.

 Чаще всего  методология педагогики трактуется  как теория методов педагогического  исследования, а также теория  для создания образовательных  и воспитательных концепций. По  мнению Р. Барроу,  существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

– во-первых, она определяет способы получения  научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

– во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается  конкретная научно-исследовательская  цель (П.В. Коппин);

– в-третьих, обеспечивает всесторонность получения  информации об изучаемом процессе или  явлении (М.Н. Скаткин);

– в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

– в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

– в - шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания         (М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют  сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом  исследовании можно выделить следующие:

– во-первых, определение цели исследования с  учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и  реальных возможностей научного коллектива или ученого;

– во-вторых, изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней  обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе, например,  воспитание – развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления  психики ребенка; ребенок – развивающаяся  система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в  соответствии с внешними воздействиями  и внутренними потребностями  или способностями; а педагог  – постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными  целями и т. д.;

– в-третьих, рассмотрение образовательных и  воспитательных  проблем с позиции  всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и  т. д. Это вытекает из того, что педагогика – наука, объединяющая все современное  человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных  педагогических систем;

– в-четвертых, ориентация на системный подход в  исследовании (структура, взаимосвязь  элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

– в - пятых, выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания,  в развитии коллектива или личности;