Школьная дезадаптация

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

ГЛАВА 2 Особенности школьной дезадаптации                                              на первом году обучения

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение [13, С. 9]. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность  ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные  нарушения эмоционально-личностного  отношения  отдельным предметам  и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной  с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное  и другие значимые, активно проявляемые  ребенком и подростом формы  отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной  дезадаптации).

3. Систематически  повторяющиеся нарушения поведения  в школьном обучении и в  школьной среде. Неконтактность  и пассивно-отказные реакции, включая  полный отказ от посещения  школы; стойкое антидисциплинарное  поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим  поведением, включая активное противопоставление  себя соученикам, учителям, демонстративное  пренебрежение правилам школьной  жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной  дезадаптации) [12, С. 93].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин. Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации.

1. Депривационный вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями.

2. Индуцированный (наведенный) вариант. Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе.

3. Конфликтно-невротический вариант. Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации.

4. Патологический вариант. В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются много мерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов.

Дети с подобными проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода.

Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Каковы показатели обучаемости?

- Степень самостоятельности в выделении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых.

- Полнота выделения существенных признаков.

- Степень обобщенности их формулировки в слове.

- Соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий с данными признаками.

- Гибкость мыслительной деятельности.

- Устойчивость достигнутых обобщений.

Н. А. Менчинская указывает напрямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении [12, С.16]. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик.. Однако, по мере того как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Изучение динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учащихся первых классов выявило следующие особенности таких детей:

1. недостаточная  самостоятельность мышления, потребность  в постоянной опоре на подсказку, неспособность самостоятельно выделить  объект мысли и совершить с  ним необходимые в данных условиях  преобразования;

2. чрезвычайная  затрудненность в абстрагировании  существенных признаков усваиваемого  материала и обобщения их в  понятия, вызванная поверхностью, неэкономичностью, бессистемностью анализа;

3. малая  осознанность интеллектуальной  деятельности, преобладание в ней  интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом  «проб и ошибок», совершая обобщение  в образной форме с опорой  на образец;

4. недостаточная  гибкость интеллекта, трудность  перестройки при переходе на  новые условия, стремление к использованию  знакомых способов и действий, приверженность к общему стилю  деятельности без планирования  и контроля своих действий;

5. неустойчивость  интеллектуальной деятельности;

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.

Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигательными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, поведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занятий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда они жалуются на головные боли.

В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагога школы – быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опасности – и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные результаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохим питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъянах.

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.