Профессионально-техническое обучение (Япония)

                      Министерство образования Российской  Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Казанский национальный исследовательский технологический

университет»

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

на тему: Профессионально-техническое обучение (Япония)

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                

                                             

 

 

 

 

 

 

 

    Выполнила: студентка гр. 3121-111

 Мухитова И. А.

Проверила: доцент Чалдаева Д. А.

 

 

                                                  

                                                       

 

 

 

                                                   Казань,2014

Содержание

 

1. Введение
2. Основная часть
3. Заключение
4. Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Социально-педагогические предпосылки развития системы высшего образования и подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы США

Система высшего образования в США с самого начала складывалась крайне децентрализованно и отличалась значительной диверсификацией. Результатом явилось то, что американская высшая школа, никогда не отличавшаяся четкостью организации и структуры, с течением времени приобрела трудно поддающийся оценке вид: ни по названию вуза, ни по продолжительности обучения, ни по профилю подготовки студентов нельзя судить о характере вуза или уровне знаний его выпускников, специалистам еще не удалось выявить "универсальный критерий", одинаково применимый по всем типам высших учебных заведений США.

Нами предпринята попытка ретроспективного анализа развития американской высшей школы, начиная со средины XVII века и до настоящего времени с тем, чтобы показать, как менялись формы и методы подготовки педагогических кадров для американских вузов. Мы считаем целесообразным для достижения целей исследования параллельное рассмотрение этих процессов, так как они неразрывно связаны: изменения, происходящие в целях, задачах, содержании работы высшей школы, предъявляют иные, более высокие, требования к профессиональной деятельности вузовского преподавателя, формам и методам обучения студентов. Фундаментальные научные исследования по истории создания, развития и функционирования американской высшей школы проведены известными отечественными и американскими педагогами (См. работы А.П.Акатьева (3), Б.Л.Вульфсона (23; 24), Т.С.Георгиевой (27), З.А.Мальковой (48), Н.Д.Никандрова (57), В.Я.Пилиповского (63), / Б.Берельсона (93), Дж.Брубахера (106; 107), Л.Вейси (230), К.Лукаса (179), Ф.Рудольфа (210), Р.Хофштадтера (156) и др.).

Предвестниками высшей школы США явились колледжи свободных искусств (Liberal Arts Colleges), созданные по образцу английских колледжей. В 1636 г. спустя 6 лет после основания Массачусетской колонии, первым актом генерального суда колонии был создан Кембриджский колледж, который вскоре стал именоваться Гарвардским. По словам одного поселенца, колледж должен был "развивать знание и передавать его потомству". Речь, следовательно, шла не только о настоящем, но и о будущем. В последующие годы на восточном побережье США появились аналогичные колледжи, впоследствии ставшие известными университетами: Уильяма и Мэри (Вирджиния, 1698), Йельский (1745), Нью Джерсийский (1746; впоследствии Принстонский университет), Филадельфийский колледж и академия (1755; впоследствии Пенсильванский университет), Род-Айлендский (1764; впоследствии университет Брауна), Дар-тмутский (1769) и т.д. Это были небольшие, независимые в организационном отношении колледжи, основанные местными деятелями, получившими образование в английских университетах (195, 184).

Как отмечает известный американский историк образования Дж.С.Брубахер американские колледжи этого периода носили исключительно клерикальный характер, т.к. все колледжи создавались и субсидировались религиозными группами. Так, Гарвард - пуританской, Уильяма и Мэри - англиканской и т.д. Колледжи, в основном, готовили священников, и учебные программы отражали аристократический подход к образованию. Уделялось много времени изучению латинского и греческого языков, философии, права и богословия. Прикладные науки практически не изучались.

Однако даже в рамках такой программы колонисты вскоре установили основные принципы, которыми и руководствовалось в своем развитии высшее образование США на протяжении последующих трех столетий:

- высшее образование необходимо  для руководящих кругов общества;

- за создание высших  учебных заведений отвечают местные  деятели; помощь не придет сама  собой ни из посторонних источников, ни от высших властей;

- высшее образование может  принести пользу детям всех  родителей без исключения, поэтому  колледжи должны быть доступны  для всех, если не на практике, то, по крайней мере, в принципе;

- учение есть благо  само по себе; уже по одному  этому оно есть благо для  общества (107).

Следует, однако, отметить, что если в управлении колледжами колонисты предпочли в значительной степени полагаться на собственные возможности, то над программами довлела сила традиции. В то время как колониальные колледжи в Америке демонстрировали тенденцию к пресвитерианской модели управления, в части программ они находились под влиянием моделей старых английских университетов. Лекции, демонстрации текстов, публичное чтение, выступления и диспуты как виды занятий - все это свидетельствует о следовании европейской практике. Особенно сильным, вероятно, из-за численности выпускников в начальный период истории Новой Англии оказалось влияние Кембриджа.

В XVIII веке в колониальных колледжах постепенно сходят на нет силлогистические диспуты, на смену которым приходят дебаты, реализующиеся за рамками обязательных занятий. В период, когда индукция, опыт и эксперимент становятся необходимыми методами исследования, формально объяснительная форма схоластического силлогизма начинает рассматриваться как ограничительная. Дебаты привлекали большей свободой в аргументации. К 1750 году появляются студенческие литературные общества, выступившие в роли арены для упражнений в дебатах и красноречии. Латынь, сохранявшая в XVIII веке роль языка обучения и силлогистических диспутов, утрачивает функцию средства общения, постепенно вытесняясь и из формальных диспутов (65).

После победы в войне за независимость происходит бурное развитие производительных сил, особенно промышленности, что, естественно, повлекло изменения в системе образования. Прежде всего изменился характер образования, получаемого в колледжах. Образование этого периода было направлено на удовлетворение потребностей развивающейся промышленности, на нужды производства. Так, если в 40-х годах XVIII века священниками становились 2/3 выпускников Гарварда, то в 40-х годах XIX века - менее половины. С середины XVIII века право стало вытеснять теологию как главный предмет обучения.

Создание независимого государства послужило толчком к расширению сети высших учебных заведений, и как отмечает А.П.Акатьев, за период с 1789 по 1820 было основано 29 новых колледжей - втрое больше, "чем за всю предыдущую историю страны. Срок обучения был продлен с трех до четырех лет. Колледжи стали присуждать своим выпускникам академические степени (Bachelor of Arts). В программу обучения на степень бакалавра искусств включались греческий и латинский языки, математика, английский язык, философия, политическая экономия, история и один из современных языков (немецкий, французский), а также один предмет из области естественных наук" (3, 4-6).

Но нехватка квалифицированных преподавателей являлась значительным препятствием на пути роста высших учебных заведений США. За исключением президента Гарварда все главы колониальных колледжей были священнослужителями, часто объединявшими деятельность в местной церкви с образовательной и административной работой и рассматривавшими последнюю как часть обязанностей, связанных с их призванием.

Президент отвечал за администрирование и обучение, за богослужения в церкви или часовне колледжа. Обычно он преподавал моральную философию и осуществлял руководство профессиональным изучением богословия проживающими студентами-исследователями и тьюторами. В круг его обязанностей входили собеседования с претендентами на поступление, руководство, консультирование, административные взыскания.

Только в двух хартиях колледжей колониального периода встречается упоминание о корпусе магистров или профессоров, причем только во второй половине XVIII в., когда в колледжах Северной Америки появляется штатная должность преподавателя. Хартия Колледжа Уильяма и Мэри предусматривает наличие двух профессоров по каждой из философий и в теологических школах, а в Филадельфии (согласно хартии) академический персонал включает ректора, вице-ректора, ректора академии и профессора. Необходимо отметить, оба эти колледжа полагались в определенной мере на поддержку английской церкви и рассчитывали привлечь преподавателей из британских университетов. В Виль-ямсбурге (Williamsburg) все первые магистры были выходцами из Оксфорда.

В то время как большинство первых профессоров американских колледжей прошли подготовку священнослужителей, многие из позже назначенных по новым предметам (не только медицина и право, но и естественные науки и современные языки) получали подготовку в других странах.

По оценкам, между 1750 и 1800 гг. всего в колледжах работали не более 210 профессоров. В таких условиях, как пишет Дж.Робертс, "первые президенты часто лично и в единственном числе несли всю ответственность за колледж, в значительной мере полагаясь на помощь в обучении своих же выпускников, готовящихся к духовной карьере. Эти молодые люди назначались на должность тьюторов временно. В Гарварде средняя продолжительность службы тьютором в XVIII в. составляла 9 лет (хотя один из тьюторов Гарварда провел в этой роли пятьдесят пять лет), в Йеле - три года. Прежде чем быть назначенными нд эти должности, молодые люди иногда оставались в колледже после окончания в качестве стипендиата-исследователя, занимали должности обслуживающего персонала или библиотекаря. Другие испытывали себя в школьном деле. Такие тьюторы рассматривали себя учениками или проходящими подготовку к профессиональной карьере не только (обычно) в церкви, но и в области права, медицины и естественных наук. Их преподавание называлось "регентством": за каждым тьютором закреплялся класс, который он консультировал по всем предметам, не охваченным президентом" (65).

Тьюторы приобретали профессионально-педагогические навыки в процессе работы, руководствуясь правилом docendo docere - обучая других, учимся сами. В XVII-XVIII вв. в американском обществе бытовало мнение, что единственной подготовкой, необходимой преподавателю колледжа, была предметная подготовка, предполагающая глубокие и обширные знания по предмету. В какой-то степени это объяснялось тем, что ведущим методом преподавания того периода было запоминание и воспроизведение учебного материала. От преподавателя требовалось только проверить выученный или прочитанный дома текст (135), Такой подход к преподаванию долгое время оставался неизменным, и годы обучения в колледже считались достаточными для овладения искусством преподавания. Таким образом, метод ученичества (apprenticeship), который предполагал имитацию действий опытных преподавателей, господствовал в американской высшей школе очень долгое время. Только во второй половине XVIII в. такое регентство было отменено, и тьюторам, как и профессорам, была разрешена специализация - даже в конце XVIII в. обучение в колледже только начинало предусматривать ориентацию на профессиональную карьеру не только в сфере теологии, но и других сферах деятельности.

Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США на постградуальном этапе (аспирантские школы)

Исходя из объективной реальности современного мира и перспектив его развития, все большее число ученых и деятелей просвещения считают, что теоретическую основу обновления систем образования должна составить идея непрерывного образования.

Этот вывод, по мнению Б.Л.Вульфсона и З.А.Мальковой, обосновывается следующим:

- возрастающей интеллектуализацией  и динамизмом труда;

- первостепенной значимостью  человеческого фактора;

- широким распространением  идей демократизации социальной  жизни и образования;

- демографическими изменениями;

- появлением и широким  распространением новых информационных  технологий (24, 89).

Описанные явления актуализировали задачу коренной реорганизации традиционной образовательной системы. Главная идея состоит в создании такой модели образования, которая обеспечит каждому человеку возможность получения и пополнения знаний, развитие, совершенствование, самореализацию на протяжении всей жизни.