Проблемное обучение в процессе преподавания управленческих дисциплин

          Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения избытком объекта, содержания проблемность.

          Средством создания проблемной  ситуации может являться проблемная  задача, формализованная в текстовых  данных.

          Механизмом, вскрывающих проблемность, является проблематизация объекта и субъекта, то есть процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

          Единицей процесса является проблема  – скрытое или явное противоречие, требующее его разрешения.

          Проблемность - главное условие развития объекта (мир и субъекта) человек может быть рассмотрена как диалектическая категория, расположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

          Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которое проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

          Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – имеет оболочку, материализованную в ее формулировки (устной или письменной), ориентированно на потребность и возможности объекта.

          Проблематизация – механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

          Проблема – противоречие - единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен. Роль преподавателя состоит в том, что бы учащийся почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную преподавателем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

         Процесс решения проблемы зависит  от характера проблемы и сложности  ее решения. Характер проблемы  определяется степенью ее сложности.  Помимо простых проблем имеются  и такие, которые до начала  решения необходимо расчленить  на частные и только решение  последних дает возможность решить  главную проблему.

          Трудность решения проблемы двоякая.  Одна заключается в том, что  для решения необходимо активизировать  какую-то часть прежнего опыта,  именно того без которого решение  не возможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему.

          Важным является то, что формой  реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

          Существует дидактическая классификация учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1.  область и место  возникновения;

2.  роль в процессе  обучения;

3.  общественная и политическая  значимость;

4.  способы организации  процесса решения.

           Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:

1.  характер неизвестного  и вызываемого затруднения;

2.  способ решения;

3.  характер содержания  и соотношение неизвестного и  известного в проблеме [15, С. 95].

         Проблемная ситуация является  начальным моментом мышления, вызывающая  познавательную потребность ученика  и создающая внутренние условия  для активного усвоения новых  знаний и способов деятельности.

          Классификация способов создания  проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

1.  столкновение учащихся  с явлениями и фактами, требующими  теоретического объяснения.

2.  использование учебных  и жизненных ситуаций возникающих  при выполнении учащимися практических  заданий.

3.  постановка учебных  проблемных заданий на объяснение  явления и поиск путей его  практического применения.

4.  побуждение учащихся  к анализу фактов и явлений  действительности, сталкивающих их  с противоречиями между житейскими  представителями и научными понятиями  об этих фактах.

5.  выдвижение гипотез  формулировка выводов и их  опытная проверка.

6.  побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению и  противопоставлению фактов явлений,  правил, действий, в результате которых  возникает познавательное затруднение.

7.  побуждение учащихся  к предварительному обобщению  новых фактов.

8.  ознакомление учащихся  с фактами, носящими как будто  бы необъяснимый характер и  приведенными в истории науки  к постановке научной проблемы.

9.  организация межпредметных связей.

 

          Таким образом, можно выделить  особенности проблемного обучения.

1. Важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность учащегося по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
2. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
3. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
4. Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение преподавателем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
5. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
6. Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».
7. Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.
8. Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

 

Первые три особенности  проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность  знаний, глубину убеждений, умение творчески  применять знания в жизни). Остальные  особенности носят специально-дидактический  характер и в целом характеризуют  проблемное обучение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Системный взгляд на преподавание управленческих дисциплин.

          Известно, что эффективность обучения  во многом определяется его  системностью, т.е. раскрытием существенных  связей между предметом изучения  и другими отраслями знания. Показательными  в этом отношении являются  дисциплины, включающие в свое  название термины "управление" и "менеджмент". Каждая из  них - это комплексная система  знаний, опирающаяся на широкий  круг научных дисциплин.

          Все, что связано с изучением  и освоением управленческой деятельности, в конечном итоге направлено  на достижение следующих целей:

• формирование у обучаемых  комплекса знаний о содержании и  особенностях процессов управления во всем их многообразии;

• развитие логического  мышления относительно объективных  законов и закономерностей, принципов  организации, функционирования и совершенствования  систем управления различной природы;

• привитие навыков использования  аналитического подхода к оценке реальных управленческих ситуаций и  принятия на этой основе эффективных  решений.

          Можно выделить ряд составляющих, которые должны определять преподавание как отдельных учебных дисциплин, так и блока дисциплин управленческого характера:

• ознакомление обучаемых с историей становления науки управления в России и за рубежом;

• обеспечение будущих  специалистов теоретическими знаниями в области фундаментальных основ  науки управления;

• обучение теории и практике управления в условиях автоматизации  управленческого труда, применения современных информационных технологий и количественных методов оценки альтернативных решений;

• расширение знаний в области  экономических основ управления, оценки эффективности функционирования систем управления;

• раскрытие социально-психологического аспекта функционирования трудового  коллектива, взаимодействия руководителя с исполнителями;

• рассмотрение сущности и  содержания менеджерской деятельности, особенностей становления института  менеджеров в России и за рубежом, роли и места менеджера в деятельности организации, фирмы, предприятия.

          Таким образом, преподавание управленческих  дисциплин должно проводиться  с позиций системного подхода.  Его можно интерпретировать следующим  образом: исследуя процессы управления, присущие социально-экономическим  системам, преподаваемая дисциплина, кроме свойственных только ей  законов, закономерностей и методов,  должна широко использовать методы  других наук.

          В частности, изучение дисциплины  должно строиться на достаточном  знании философии, экономических  теорий, статистики, социологии и  психологии труда, информатики.  При рассмотрении ряда вопросов  предмет изучения должен обоснованно  опираться на кибернетические  представления об управлении, использовать  основные положения теории систем, теории информации, высшей математики  и ее прикладных разделов, других  естественных наук. Изучение отдельных  аспектов теоретических основ  управления должно сопровождаться  привлечением данных и обобщений  таких отраслей знаний, как право,  документоведение, научная организация  труда и др.

          Итак, одной из проблем обучения  менеджменту в России является  концептуальное единообразие в  понимании сущности системного  подхода к преподаванию дисциплин  управленческого характера. В формировании единого мировоззрения активную координирующая роль может играть Учебно-методическое объединение по образованию в области менеджмента. Помимо выполнения функции идеологического центра оно может заниматься систематизацией и обобщением частных методик преподавания управленческих дисциплин, давать им экспертную оценку и принимать рекомендательные решения о целесообразности их распространения.

          В Рязанском институте права и экономики МВД РФ пришли к убеждению, что реализация системного подхода к преподаванию дисциплин организационно-управленческого характера должна основываться на дедукции - движении знания от общего к частному, выведении следствий из посылок. В этой связи учебный материал строится на последовательном изучении трех дидактических блоков.

1. "Эволюция науки управления"
2. "Методология менеджмента"
3. "Прикладные аспекты менеджерской деятельности" (Спектр дисциплин здесь широк - "Производственный менеджмент", "Инновационный менеджмент", "Финансовый менеджмент", "Социальный менеджмент", "Менеджмент информационных ресурсов", "Маркетинговый менеджмент", "Технологический менеджмент", "Экологический менеджмент" и др.)

          При этом названия дидактических блоков - это не названия дисциплин, а лишь обобщенные ими дидактические элементы, которые по принципу содержательной обусловленности могут быть отнесены к целому ряду дисциплин, имеющих собственные названия, но преподаваемые в рамках данного блока.

          Такие дидактические блоки в указанной последовательности их изучения обеспечивают логичную взаимообусловленность и позволяют качественно решить основные задачи в области подготовки управляющих для предприятий (организаций) и фирм.

          Опыт преподавания дисциплин управленческого характера еще не настолько богат, чтобы стать основой для формирования единой точки зрения на подход к структурированию учебного процесса в данной области. Проблемный метод обучения хорош для второго и третьего блока учебного материала по управленческим дисциплинам. Поскольку первый блок более информативный, а второй и третий как раз предполагает кроме изучения материала из теории проблемный метод обучения.

 

4. Методика организации проблемного метода в процессе преподавания управленческих дисциплин

           Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала преподавателем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотри их.

1. Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в  определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует  опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности  и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель  вскрывает только те связи между  явлениями и понятиями, которые  требуются для понимания данного  материала, вводя их в порядке  информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и  «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы.

          Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учащихся не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала. При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Преподаватель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль учащегося при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.