Преемственность дошкольного учреждения и школы как условие стимулирования мотивации и повышения интереса к учению

• предъявление учебных требований

• возбуждение чувства ответственности, долга

• познавательные затруднения

• самооценка своей деятельности и ее коррекция

• рефлексия поведения

• прогнозирование будущей деятельности

1. Социальные методы:

• развитие желания быть полезным

• побуждение к подражанию сильной личности

• создание ситуации взаимопомощи

• поиск контактов и сотрудничество

• заинтересованность результатами коллективной работы

• взаимопроверка

(П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский)

 

Существует множество и других способов стимулирования. Какие из них учитель выбирает, в какой-то степени зависит от личности самого учителя, стиля его взаимодействия с детьми. К примеру, авторитарный учитель чаще использует мотивы социальной направленности, увлекающейся учитель отдает предпочтение познавательным мотивам и т.д. Учитель- мастер умело сочетает методы различных типов в зависимости от конкретных обстоятельств, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Средством стимулирования активности может стать какое-то сугубо индивидуальное средство, какая-то “изюминка”, которая хорошо срабатывает именно у этого учителя.

В любом случае имеет значение, на какие мотивы чаще всего опирается учитель – широкие социальные или на учебные интересы.

В процессе обучения имеет место стимулирование познавательных интересов трех видов:

• при помощи содержания учебного материала;

• организацией учебной деятельности школьника;

• характером общения и отношений, складывающихся в учебном процессе между учениками и между ними и учителем.  

(Г.И. Щукина)

 

2.6 Стимулирование познавательных интересов учащихся

при помощи содержания учебного материала.

 

Содержание учебного материала влияет на интерес к учению не обособленно, а в связи и с процессом деятельности, и с отношениями участников учебного процесса.

а) Важный стимул познавательного интереса – новизна содержания, его необычность, неожиданность, нестандартность.

Любой учебный предмет располагает богатейшими возможностями удивить, озадачить учащихся новыми фактами, сведениями, сравнениями, новыми способами решения задачи и т.д.

б) Обновление уже усвоенных знаний.

Чтобы возбудить интерес, предмет должен быть отчасти знаком ученикам и отчасти нов.

Ребенок еще до школы оперирует некоторыми данными, соприкасается с множеством элементов знаний. У него складываются представления о количестве и пространстве, о растительном и животном мире и т.д. Новое знание приобретает для ребенка особый смысл тогда, когда происходит сравнение прежних знаний с тем, чем овладел сегодня.

В ситуациях, где многое стало привычным и утратило привлекательность, возбудить интерес можно с помощью нового угла зрения, нового поворота, новой стороны явления.

Опора на прежний опыт нужна не для приумножения, а для показа его несовершенства и для перестройки.

в) Стимулирует детей показ необходимости тех или иных знаний в жизни, для удовлетворения каких-то личных интересов и потребностей. Для этого учителю необходимо хорошо знать своих учащихся, их внешкольные интересы, занятия, виды деятельности.

 

2.7 Стимулирование познавательных интересов, связанное с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся.

 

Другой источник интереса к учению – сама познавательная деятельность, которая приносит детям иные впечатления.

Если содержание обучения вызывает у детей радость открытия мира, чувство нового, удавление и т.д., т.е. интеллектуальные радости и переживания, то процесс деятельности рождает осознание своего роста, удовольствие от процесса работы, чувство успеха, собственного достоинства.

В этом отношении наиболее действенны такие средства стимулирования, как

• многообразие форм самостоятельных и творческих работ;

• проблемные ситуации;

• ситуации успеха;

• ситуации свободного выбора и др.

Грамотная организованная учебная деятельность позволяет детям проявить себя, свои способности, стать активным участником общей работы в классе.

Среди наиболее действенных средств стимулирования этой группы – ситуация успеха.

Известно, что отрицательное отношение к учению возникает главным образом при отсутствии успехов. Напротив, приятные переживания успеха, поощрение учителя, признание одноклассников удваивают активность, возбуждает интерес к работе, стремление лучше учиться. Впечатление от успеха бывает столь сильным, что может поколебать даже устоявшееся отрицательное отношение к учению.

Что же такое ситуация успеха?

На уроке ученик нашел –пусть случайно – необычное решение задачи, высказал интересную мысль, удачно ответил на трудный вопрос… Учительница приятно удивлена, просит объяснить, хвалит. На некоторое время внимание6 всего класса обращено к этому ученику.

Ситуация оказывает воздействие не только на ученика, но на многих других детей, которым тоже нужен успех.

В одном случае такая ситуация возникает неожиданно, носит случайный характер, в другом – создается специально, искусственно. Это имеет большое значение, ибо если научиться управлять такими ситуациями, то становится возможным влиять на самую трудную категорию учащихся – неуспевающих, недисциплинированных, которые не хотят учиться и поэтому в обычных условиях урока об успехе не может быть и речи. Хотя и у них иногда вдруг проявляется активность. Но возникает она не так, как у других: нет явного оживления, не тянется нетерпеливая рука. Только мелькнет слегка удивленный взгляд, ребенок прислушается, прекратит возню – вот и все малозаметные приметы. Увидеть их может только внимательный учитель. Поскольку для таких детей трудно бывает “подстеречь” удобный момент на обычном уроке, приходится создавать для него специальные условия. В любом учебном материале всегда можно вычленить легкое и трудное, занимательное и непривлекательное, существенное и менее важное. Для планируемой ситуации успеха подбирается наиболее интересный и доступный материал. Учитель сознательно занижает требования, чтобы дать ученику справиться с заданием. Пусть он познает радость успеха, поверит в свои силы. Конечно, достижения при этом будет относительны, но для самого ученика – значительны.

Чтобы высокая оценка при заниженных требованиях не воспринималась классом как несправедливость, учитель не сравнивает детей друг с другом, а оценивает продвижение каждого отдельно, подчеркивая, что “раньше не умел, а теперь научился”.

При организации успеха следует учитывать сугубо индивидуальные особенности каждого ребенка, иначе может быть неудача. Один быстрее вовлекается в работу, если сидит за партой один, другой не терпит одиночества. Один теряется, когда все смотрят на него, другой нуждается в этом. Для трудных школьников все имеет значение. Ситуация успеха может сорваться из-за неосторожного слова, случайного конфликта с соседом, просто плохого настроения.

От заниженных требований к трудным детям можно постепенно переходить к их усложнению, постоянно подчеркивая малейшее продвижение, успех в работе.

 

2.8 Зависимость познавательных интересов от отношений

между участниками учебного процесса.

 

Социальные стимулы, связанные с отношениями учащихся, для личности школьника оказываются подчас сильнее всех остальных.

Многообразные отношения – симпатии, дружбы, сотрудничества, взаимной зависимости и ответственности, сопереживания – создают необходимую почву для проблемного обучения, обмена мнениями в ходе дискуссий, обсуждений, при анализе и оценке ответов и положительно влияют на развитие познавательных интересов.

Среди стимулов больное значение имеют:

• поощрения;

• доверие к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм);

• сотрудничество учителя и учащихся;

 эмоциональность самого учителя, заражающая детей;

• создание эмоционального тонуса познавательной деятельности (интеллектуальный настрой, совместная увлеченность деятельностью и т.д.).

По характеру стимулирования познавательных интересов выделяются 4 группы учителей:

Первая группа – увлеченные учителя, любящих науку и свою работу.

Вторая группа – “деловые” учителя, создающие деловую атмосферу на уроке.

Их позиция: “научить, чтобы знали и умели”.

Третья группа – учителя, стимулирующие доброжелательностью, пониманием и сочувствием. Главное средство – поощрения, подбадривание, укрепление у школьников веры в свои силы, возможности. Они наблюдательны, оберегают детей от неудач.

Четвертая группа – учителя, “ярко эмоциональные”, проявляющие свою эмоциональность постоянно, но не всегда достигая положительных результатов (излишняя восторженность, нотации, раздражительный тон и т.д.)

Названные группы могут быть постоянными, устойчивыми, а могут быть подвижными, когда характер стимулирования определяется сложившейся ситуацией, конкретными обстоятельствами. В опыте педагогов-новаторов сочетающейся лучше характеристики различных по стимулированию групп.

 

 

Приложение.

 

Диагностика детей, поступающих в школу.

Представления о школе, адекватные будущей учебной деятельности.

Беседа о школе.

1. Хочешь ли ты учиться в школе?

2. Любишь ли ты играть в школу? Чем тебя привлекает эта игра?

3. Чем тебе нравится школа?

4. В школе нужно трудиться. Что это значит? Как нужно учиться?

5. Чем ты любишь заниматься дома?

6. Какие занятия нравятся еще?

 

Оценка:

 

Высокий уровень: представление обучении как о труде, в школе нужно трудиться, это требует внимательности, старания, усидчивости. Ребенок это понимает и готов прикладывать усилия, приобретать учебные умения.

Средний уровень: дети отвечают без горячности, они скорее принимают предстоящее событие как неизбежное. Эмоционально школа их не привлекает. Ребенок перечисляет внешние элементы школьной жизни, не забывая упомянуть о спортивных занятиях, играх.

Познавательные интересы, стремление к овладению знаниями недостаточно сформированы.

Низкий уровень: бедные и неадекватные представления о школе. Их обнаруживают дети, для которых предстоящая учебная деятельность не связана с какими-либо требованиями к ним самим, преобладают моменты занимательности, даже развлекательности будущего учения, но отнюдь не его серьезности и насыщенности трудом.

Литература.

 

 

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. 230 с.

2. Базовый компонент: Программа обучения в детском саду, - К.: Освіта, 2007. – 281 с.

3. Бохорский Е.М. Эльконин Д.Б. Проблема готовности к школьному обучению. - М.: Просвещение, 1993. – 173 c.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

5. Ганелин Ш.И. А.К. Бушля.: Преемственность учебно-воспитательной работы. - М.: Педагогика, 1955. - 215 с.

6. Давидчук А.Н. Обучение и игра. – М.: Мозаика-Синтез. 2006. – 160 с.

7. Давыдов В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3 — 18.

8. Должикова Р.А., Г.М. Федосимов, Н.Н. Кулинич, И.П. Ищенко. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. М.: Школьная Пресса, 2008. - 126с.

9. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей // Дошкольное воспитание. – 2000. – №2. – C. 69 – 79.

10. Доронова Т.Н., Гербова В.В. - Воспитание, образование и развитие детей 5-6 лет в детском саду: Методическое руководство для воспитателей, - М.: Просвещение, - 2006. – 191 с.

11. Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Особенности отношения учащийся к различным формам организации обучения. - М.: Педагогика, 1975. – 127 с.

12. Жукова Л.Е.. Кузнецова М.И.. Пособие предназначено для обучения чтению детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1978. – 84 с.

13. Запорожец А.В. Воспитание дошкольника. К.: Либедь, 1998 - 356с.

14. Зеньковский В.В. Психология детства, - М.: Новая школа, 1995. - 318с.

15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. Мн.: Университетское, 1998. – 361 с.

16. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Программа и методические рекомендации: Для занятий с детьми 2-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез. 2008. – 192 с.