Познавательные процессы, их роль в жизни человека

Содержание  
 
Введение……………………………………………………………….…3

1.Познавательные процессы, их роль в жизни человека……………....6

1.1. Внимание ………………………………………………………...11 
1.2. Память……………………………………………………………12 
1.3. Мышление …………………………………………………….....16 
2. Физиология познавательных способностей человека…………………

2.4 Физиология мышления.

ВВЕДЕНИЕ

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследование объективных закономерностей окружающей действительности. Познание мира, построение образа этого мира необходимы для полноценной ориентации в нем, для достижения человеком собственных целей.

Познавательная деятельность составляет особую сторону жизни субъекта, то есть самого человека. Разум, наряду с желательной и чувствующей сторонами, входит в число основных составляющих человеческой субъективности. Разум человека, высшие формы его проявления составляют фундаментальное отличие человека от животного.

Представление о человеке как о разумном существе, как субъекте познания позволяет исследовать формы, средства и способы его познавательной деятельности. Человек познающий изучается различными науками - философией, психологией, физиологией, кибернетикой и т.д.

Объектом психологии познания является реальный человек как субъект познавательной деятельности, разум которого неотделим от его потребностей и мотивов, воли, эмоций и чувств, всей истории его индивидуального развития.

Человеческое познание разделяется на два уровня - чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В результате чувственного познания у человека складывается образ, картина окружающего мира - мир в его непосредственной данности и многообразии. В психологии чувственное познание субъекта представлено, в первую очередь, в процессах восприятия и его частной форме - ощущениях.

1. Познавательные процессы, их роль  в жизни человека  
 
     Познавательные процессы: ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что познавательные процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.  
     В чем же заключается роль познавательных процессов? Это функция сигнала или регулятора, которая приводит действие в соответствие с изменяющимися условиями. Психические познавательные процессы - это ответы мозга на внешние (окружающая среда) и внутренние (состояние организма как физиологической системы) воздействия. Иными словами познавательные процессы - это постоянные регуляторы деятельности, возникающей в ответ на раздражения, которые действуют сейчас (ощущение и восприятие) и были когда-то в прошлом опыте (память), обобщающие эти воздействия или предвидящие результаты, к которым они приведут (мышление, воображение). Познавательные процессы – это процессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически изменяющихся психических явлениях .   

1. Внимание

Внимание — это направленность сознания на какой-нибудь предмет или явление действительности. 
Всякая деятельность человека требует углубленности в работу. Учится ли ученик, играет ли ребенок, мыслит ли ученый, трудится ли рабочий и колхозник — в любой деятельности человека непременно участвует внимание. 
Внимание является важнейшим условием протекания всех психических процессов. 
Слушать, воспринимать объяснение учителя учащиеся могут только потому, что бывают внимательны. Написать сочинение школьники могут  только на основе своих наблюдений, когда они сосредоточенно изучали птиц, наблюдали работу в школьных мастерских, слушали рассказ учителя, размышляли о виденном и слышанном. Пишут сочинение ученики потому, что проявляют внимание при таких психических процессах, как восприятие, запоминание, мышление, воспроизведение. 
Внимание зависит от состояния человека (здоровье, утомление, недосыпание), от целей и задач, стоящих перед ним в определенной работе, от внешних условий, благоприятствующих или мешающих успешному протеканию этого процесса. Мы просто видим или специально на что-то смотрим, или рассматриваем, или всматриваемся, чтобы лучше увидеть; слышим, с определенной целью слушаем, прислушиваемся, вслушиваемся. 
Внимание всегда заметно выражено внешне: в мимике, в движениях, направленности глаз, в позе. Внешнее выражение внимания может соответствовать, а может и не соответствовать действительному протеканию процесса внимания. Так, при большой сосредоточенности человека внешне внимание выражается в неподвижности — в целеустремленном и неподвижном взгляде, но эта неподвижность чисто внешняя, так как человек находится в состоянии активной, напряженной мыслительной деятельности. 
С первого года обучения учителя приучают школьников быть внимательными, тренируют детей во внешнем проявлении внимания, большое значение придают тому, как сидят дети за партой. «Сядьте как следует! Смотрите все на меня! Кто там повернул голову и смотрит в окно?» — говорит учитель. Такая тренировка внимания нужна особенно в 1 классе. 
Но увлекаться этим приемом воспитания внимания не следует, так как отдельные учащиеся невольно привыкают только к внешнему выражению внимания. В этих случаях внешне внимательная поза и сосредоточенное выражение лица ученика не соответствуют действительному состоянию его внимания. - Заученная поза и выражение лица школьника нередко вводят в заблуждение учителя. У такого ученика воспитывается привычная внешняя форма поведения на уроке, а на самом деле он невнимателен, не слушает объяснений учителя, ответы товарищей. 
Эта вредная привычка, если она усвоена в начальной школе, очень мешает школьнику в дальнейшей учебной работе. 
Внимание в значительной мере определяет и продуктивность, и результаты учебной работы ученика. Без стремления внимательно слушать материал урока, без подготовки внимания к восприятию невозможно «вхождение» ученика в учебную работу. Внимание содействует быстрейшему включению ученика в процесс познания. Вообще предварительная подготовка к любой деятельности создает лучшие условия для «вхождения» в работу, для проведения нужных действий и движений. 
Физиологические исследования подтверждают это положение об огромной роли предварительной установки — в этом случае нервная система как бы «готовит» те нервные пути, которые будут участвовать в данной деятельности, и эта готовность обеспечивает лучшую активность, быстроту, точность деятельности. 
Учителю очень важно учитывать в своей педагогической работе роль установки на внимание. 
Установка на внимание становится привычной для учащегося, он как бы планирует — быть ему внимательным или не быть, распределяет свои силы на определенное время и на определенную деятельность. Припомните, как часто можно слышать в школе или дома: «Говорили, что 15 минут будем читать, а мы сколько читаем?!» Влияние установки на внимание в данном случае сказывается в том, что через определенное (намеченное) время у человека снижается активность внимания.

1.2. Память

Памятью называется сохранение информации о раздражитель после прекращения его действия. Механизмы памяти обеспечивают: фиксацию текущей информации, ее хранения в виде следов (энграмм), воспроизведение (вспоминание) по мере надобности. Различают память как биологическую функцию и память как функцию психическую (или нервно-психическое). Память как биологическая функция - это прежде всего память филогенетическая, или генетическая, которая определяет строение и формы поведения каждого организма в соответствии с истории развития его вида. Биологическая память существует не только в филогенетической, но и в онтогенетической форме. В онтогенетическом памяти относится, например, явление иммунитета (иммунологическая память), приобретенного в процессе онтогенеза. Память как психическая функция также онтогенетической. 
Общими характеристиками памяти являются длительность и прочность хранения информации, объем скрепили информации, точность считывания и особенности ее воспроизводства. У человека механизмы считывания и воспроизведения развитые по сравнению с другими биологическими системами, максимально. Однако именно эти механизмы есть и уязвимыми в случае патологии мозга.

Предполагается, что в основе различных видов памяти лежат различные, хотя и взаимосвязанные, механизмы (физиологические, биохимические, структурные и др.).

1.3. Мышление

Мышление — высший познавательный процесс, свойственный только человеку. 
В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей и явлений объективной действительности. Мышление дает нам возможность понять закономерности окружающего нас материального мира и закономерности нашей собственной психической жизни. 
В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер и совершается в понятиях. 
Мышление дает нам возможность знать и судить о том, что мы непосредственно не наблюдаем и не видим. 
Мышление дает нам также возможность предвидеть ход событий и результаты наших действий в будущем. 
Таким образом, мышление есть процесс познания общих свойств предметов и явлений, связей и отношений, существующих между ними. Процесс мышления начинается с возникающей у человека потребности (желания, стремления) ответить на тот или иной вопрос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного затруднения. 
Мыслить беспредметно, мыслить «вообще» невозможно; наше мышление всегда направлено на тот или иной объект действительности. 
Когда мы рекомендуем школьнику подумать, то всегда указываем на то, о чем надо думать, т. е. на какой вопрос надо ответить, какую задачу надо решить. 
Чем больше человек знает, чем богаче его кругозор, тем больше возникает у него новых вопросов и проблем, тем активнее и самостоятельнее его мысль. Расширяются знания человека — появляются новые вопросы, активизируется мысль. 
Процесс решения любой мыслительной задачи начинается лишь после того, как осознано то, что надо решать, т. е. обдумано. 
Недостаточно одних знаний и для того, чтобы ответить на возникший вопрос, необходимо еще владеть этими знаниями, уметь применить их в нужный момент.

2. Физиологические механизмы познавательной деятельности

2.1. Физиология мышления

Мышление – это работа мозга, в результате которой может при помощи слов и образов представить и выразить саамы различные состояния своего организма и свое отношение к реально существующим и мнимым предметам и явлениям действительности. Уже из общего определения следует , что существенную роль в этой главнейшей функции мозга человека играют слова и образы, т.е временные связи, сформированные в результате сочетаний непосредственных и словесных раздражений с самыми различными деятельности организма. Временные связи при этом являются физиологическим аппаратом мышления, его аналитико-синтетическим механизмом. В результате анализа и синтеза раздражений и ответной деятельности организма на них, временные связи не только накапливаются , но извлекаются из памяти и служат материалом для создания новых связей как из них же самих, так и из постоянно образующихся связей.

Эти механизмы обладают свойствами саморегуляции и постоянной активности, в результате и происходит извлечение из памяти хранящихся там временных связей, образование новых связей и систем из них, комбинация их с постоянно формирующимися ассоциациями.

В современной физиологии эти механизмы представляются рефлекторными, что не исключает наличия в пределах рефлекторности циркуляторных процессов лежащих в основе саморегуляции. К другому механизму саморегуляции относится механизм поддержания порой собственного тонуса через ретикулярную формацию. Случаи, когда под влиянием коры возбуждаются эмоциональные структуры, в вследствие этого повышается собственный тонус коры , относятся к явлению кортикальной саморегуляции, которые осуществляются через лимбико-кортикальные двусторонние и внутри кортикальные связи. К механизмам мозговой саморегуляции относятся также акцептор действия и нервная модель стимула.

Таким образом, временные связи это как бы строительный материал, из которого аналитико - синтетические механизмы мозга формируют высшую нервную деятельность.

Временные связи у человека, несмотря на общие закономерности их образования, качественно отличаются от временных связей животных. Вследствие этого и мышление человека и животных качественно отличаются. И.П. Павлов «мышление» у собаки называет конкретным, являющимся результатом анализирования и синтезирования падающих на ее органы чувств раздражений. Человеку же принадлежит «высшее мышление», основанное на отвлечении от действительности, благодаря наличию у него механизма сигнала сигналов – второй сигнальной системы. Обучение, мысль, мышление, знание- процесс образования временных связей, а пользование ими – понимание. И.П. Павлов полагал, что физиологическая сущность понимания – это не что иное, как использование ранее сформированных временных связей, ассоциаций. Разгадка внутренних механизмов ума, разума, интеллекта, представляющих в свете знаний как саморегуляторные механизмы приема и переработки информации, остается главнейшей задачей науки о мозге.

Итак, образное и абстрактное мышление у человека есть результаты аналитико- синтетической деятельности мозга и ее механизмов - сигнальных систем. Образное и абстрактное мышление человека органически связаны, как и их механизмы – первая и вторая сигнальные системы.

2.2. Физиологические механизмы внимания

Физиологической основой внимания является механизм взаимодействия основных нервных процессов (возбуждения и торможения) в коре головного мозга. 
Как известно, по закону отрицательной индукции нервный процесс возбуждения в одних участках коры головного мозга вызывает процесс торможения в других участках коры, что создает такие условия, при которых устраняется влияние посторонних раздражителей на основной, рабочий участок и тем самым снижается общее напряжение организма. Торможение в одних участках коры усиливает очаг возбуждения в других участках, возбуждение достигает своей наибольшей, оптимальной величины и носит название оптимального очага возбуждения. 
И. П. Павлов прибегает к образному сравнению для того, чтобы объяснить этот сложный процесс. «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью». 
Это «светлое пятно» соответствует оптимальному очагу возбуждения, а «затемненное» — участкам, находящимся в заторможенном состоянии. Очаг оптимального возбуждения коры головного мозга находится в состоянии движения и перемещения. 
В участках коры головного мозга, находящихся в состоянии оптимального возбуждения, создаются наиболее благоприятные условия, обеспечивающие наилучшее протекание познавательной и творческой деятельности. Установлено, что наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности осуществляется успешно в обстановке, когда, помимо основного раздражителя (создающего оптимальный очаг возбуждения в коре), действуют еще и слабые побочные раздражители, которые обычно усиливают действие основного раздражителя. Это объясняется тем, что для создания рабочего оптимального очага возбуждения большой интенсивности действующий господствующий раздражитель оказывается недостаточным и усиление его идет через, добочные раздражители. И. М. Сеченов пришел к выводу, что полная тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как сосредоточить внимание на работе становится очень трудно. 
Он приводит пример: в одной крупной библиотеке создали комнаты для научной работы; в эти комнаты не проникали никакие посторонние звуки извне, а звуки, возникающие в самой комнате, поглощались. Стояла полная тишина. В этих комнатах никто продуктивно работать не мог — постепенно у людей возникало сонливое состояние — торможение. 
Экспериментальные исследования убеждают, что слабые побочные раздражители (стук метронома, тиканье настенных часов и др.) не снижают эффективности работы, а улучшают ее. Легкий шум, который доносится в комнату, шорохи листьев и другие слабые звуки не только не разрушают внимания, но иногда даже способствуют усилению его. Не способствуют улучшению внимания сильные раздражители или раздражители, вызывающие значительный интерес у человека (например, радио, телевизор, музыка). Интересно отметить, что сами учащиеся (особенно младшего школьного возраста) часто не осознают отрицательного влияния некоторых раздражителей на их учебную деятельность. Эти школьники уверяют, что внимательно занимаются и им не мешает радио, телевизор или музыка. Однако экспериментальные данные показывают, что в этих условиях значительно снижается качество (больше ошибок, поправок) и количество (число сделанных примеров и задач, написанных предложений) учебной работы учащихся. Особенно сильным раздражителем, отвлекающим внимание учащихся при подготовке домашних заданий, является телевизор. Поэтому надо соблюдать правило: пока школьник готовит уроки, телевизор в комнате должен быть выключен. 
В коре головного мозга человека в любой момент имеется оптимальный очаг возбуждения (за исключением случаев полного сна); этим объясняется то, что человек всегда к чему-нибудь внимателен. Отсутствие внимания — это обычно не туда направленное внимание, не на ту деятельность, которой должен заниматься учащийся.