Поняття конфлікту в соціальній роботі

Починаючись з причини, конфлікт розгортається відповідно до дуже шкідливої установки: “На кожен конфліктоген у нашу адресу ми повинні відповісти сильнішим конфліктогеном”. Ця установка пов’язана з деякими міфами буденної свідомості, іноді властива, на жаль, і для свідомості педагогічної.

Міф № 1. “У конфлікті потрібно отримати перемогу над супротивником”. Насправді, навіть якщо педагог одержав над своїм вихованцем видиму перемогу, вона по суті своїй безглузда. Перемога означає для учня поразку, він відчуває перевагу соціального педагога і відчуває власне приниження. Замість перемоги соціальний педагог досягає того, що заганяє конфлікт углиб і помітним чином погіршує ставлення вихованця до себе.

Міф № 2. “Стримувати емоції – здоров’ю шкодити. Емоції треба випліскувати”. Насправді агресивна емоційність набагато більш руйнівна для здоров’я, чим стриманість. А переростаючи в звичний тип реагування, вона починає загрожувати і здоров’ю соціального педагога. Ще в 1924 р. Р. Стагнер установив, що певний “очищаючий” (“катарсистичний”) ефект можливий лише при разовій вибуховій агресії, а в разі звичної агресії, що регулярно повторюється, у спілкуванні ніякого “очищення” не спостерігається.

Указана вище схема ескалації конфлікту може бути виключена з педагогічного спілкування при дотриманні трьох наступних правил безконфліктного спілкування:

• не вживати конфліктогенів;

• не відповідати конфліктогеном на конфліктоген;

• робити якомога більше доброзичливих посилів.

Використання конфліктогенів соціальним педагогом, з одного боку, учнем, з іншого боку, є проявом низького рівня їх етичної і загальної культури, порушенням етичних норм спілкування. Знання типів і різновидів конфліктогенів, уміння не використовувати їх у педагогічному спілкуванні і не реагувати на конфліктогени, що створюються учнями є складовими компонентами культури спілкування педагога і вихованців. Найчастіше зустрічаються наступні конфліктогени:

Конфліктогени переваги.

• Прямі прояви статусної, вікової, позиційної переваги вчителя (загроза, зауваження, вдовблювання, але особливо – критика, пряме звинувачення, знущання, насмішка, сарказм).

• Поблажливе відношення до вихованця, що побічно демонструє прагнення піднестися за рахунок приниження іншого; прояви зарозумілості.

• Нагадування про надане учневі благодіяння (контекст ситуації: “Ти тепер у мене в боргу”).

• Категоричність (“Я упевнена!”) і безапеляційні фрази-узагальнення (“Всі сучасні підлітки – хами!”).

• Нав’язування соціальним педагогом своїх порад, своєї думки, своєї життєвої позиції.

• Жартування, навіть нешкідливе (найгірше – систематичне жартування над одним і тим же фізичним недоліком, випадком невдачі і т. ін.).

• Демонстрація своїх достоїнств з відтінком похваляння.

• Нагадування про програшну для співбесідника ситуацію.

• Перебивання співбесідника, один поправляє іншого і т. п.

• Навмисні або ненавмисні порушення етики (уліз без черги, не вибачився і т. ін.).

• Обман або спроба обману.

Конфліктогени агресивності.

• Непереборна природна агресивність.

• Звичка до проявів ситуативної агресивності (неприємності, погане самопочуття, у відповідь реакції на конфліктоген: “Знову на мене наїжджають!”, “Піду права качати!” і т. ін.).

Конфліктогени егоїзму.

• Концентрація на власному “Я”, егоцентризм.

• Байдужість до внутрішнього світу інших, відсутність емпатії.

• Корисливість, її переважання над загальними інтересами.

Надзвичайно важливою в попередженні і вирішенні конфліктів з учнями є позиція, яку займає соціальний педагог у конфліктній ситуації.

Позиція соціального педагога в конфлікті. Повноцінно виконувати свої професійні обов’язки соціальний педагог може при одній, але всеосяжній умові; високій професійній підготовці, в якій ключове місце займають здібності особистості до попередження і подолання конфліктогенної поведінки різних категорій неповнолітніх (законопокірних школярів, важковиховуваних, педагогічно запущених, правопорушників і т. ін.). Це тим більш очевидно, що соціальний педагог досить часто сам, прямо і побічно, виступає тією особою, з вини якої виникають конфлікти.

Нестійкість позиції соціального педагога в конфліктній ситуації обумовлена його недостатньою психолого-педагогічною підготовкою, що украй негативно позначається на його професійній спрямованості. Існують три її різновиди: когнітивно-теоретична, утилітарно-практична й інтеграційна. Назви, природно, умовні, але за ними існують реальності, що відображають особливості поведінки педагога в конфліктогенних обставинах.

Перша позиція соціального педагога-теоретика пов'язана з діяльністю, схильною до так званої дистанційної роботи з учнями, що неохоче скорочує дистанцію у взаємодії з ними.

Дистанційна робота стоїть перешкодою на шляху реалізації інтерактивної функції, що здійснюється на двосторонній основі взаємодії між педагогом і учнем. Повноцінна її реалізація можлива в організаційній, конструктивній, виконавській діяльності, яка для нього є важко здійсненною. Це народжує потрійний конфлікт: усередині себе, з учнями, з колегами. Не уміючи здійснювати практичну роботу, соціальний педагог випробовує природну незадоволеність собою. Соціальний педагог у простому, людському контакті виявляється недоступний. Звідси і відповідне відношення: “сухар” і т.д., незадоволені ним і його колеги. Школа – область практичних дій, де педагоги повинні допомагати один одному. У разі небажання або відсутності можливості це робити такі дії лягають на плечі інших, викликаючи з їх боку законну незадоволеність, професійні конфлікти.

Інтерактивна функція тільки в тому разі виконує протиконфліктне призначення, коли взаємодія між соціальним педагогом і учнем побудована на взаємному інтересі один до одного, домінуючих симпатіях, терпимості до недоліків один одного, на здатності до взаємодопомоги і т. д.

Позиція “педагога-прагматика”, обумовлена його професійною спрямованістю, так само, як і в “теоретика”, містить у собі конфліктогенний потенціал. Бо відомо, що таке є практичний досвід, сформований на хорошій теорії в області психології і педагогіки, соціальний педагог, що володіє таким досвідом, але що не знає конфліктології, може при необхідності в достатньо короткий термін пізнати її і сформувати методом самовиховання відповідні до неї уміння і навички. Поки це традиційний і масовий шлях педагогів при вирішенні конфліктних проблем у своїй професійній діяльності.

Гірше йде справа з педагогом, який має деякий практичний досвід, що сформувався через хороші знання теорії в психології і педагогіці. Він не має достатньої бази для формування необхідних знань, умінь і навичок у області взаємодії, що виключають антагонізм, конфоронтацію з тими, що оточують. Ця обставина виступає для соціального педагога постійним джерелом конфліктів на різних рівнях. Деякі з них він може не усвідомлювати, а не усвідомлюючи, внутрішньо приймати для корекції власної поведінки. Слабка підготовка, як правило, позбавляє його перспективи в професійній кар’єрі. Він конфліктує (явно або приховано) з колегами, адміністрацією, вважаючи, що його замовчують, “обходять”, проти нього інтригують і т.д. З іншого боку, він відчуває себе невпевнено в стінах слухацької аудиторії перед учнями, колегами під час занять, педагогічних рад, консиліумів.

Найбільш прийнятній для подолання конфліктної ситуації є третя позиція соціального педагога, що відрізняється інтеграційною професійною спрямованістю.

Його знання психолого-педагогічної теорії в області взаємодії з учнями, які базуються на цілісній системі практичних навичок і вмінь, роблять його менш усіх уразливим (серед педагогів) для внутрішньоособистісних і міжособистісних конфліктів. Його рідко можна бачити в ролі ініціатора, виконавця або випадково втягнутої в конфлікт особи. Він здатний достатньо швидко відчути і розпізнати “образ” конфлікту, правильно і оперативно здійснити його діагностику і зробити адекватні заходи для його нейтралізації і подолання. Найчастіше такий соціальний педагог виступає в ролі миротворця в конфліктній ситуації. І в цьому відношенні він представляє не тільки велику цінність для колективу школи, сім’ї, але і самоцінність в особистісному аспекті.

Встановленню оптимального спілкування з учнями заважають не тільки конфліктогенні стереотипи, що виявляються в їх поведінці. Поведінковий негативізм і конфліктогенність можуть, на жаль, виявлятися і в професійній діяльності соціального педагога. Їх дія значно небезпечніше (для результатів навчально-виховної роботи) тих різновидів, які спостерігаються в поведінці школярів. До них, у першу чергу, необхідно віднести чинник дефіциту виховуючих відносин, який нерідко виникає між вихователем і вихованцем. Його суть полягає в тому, що соціальний педагог не довіряє підліткові як у спілкуванні, так і в діяльності, тому що він – неповнолітній. Виникає з обох сторін установка на формалізацію відносин, яка неминуче приведе до негативних наслідків, до конфліктів. Вихованець, відчуваючи недовір’я, у свою чергу, не вірить у щирість спонук свого наставника, що закликає до вдосконалення поведінки. І ніякі слова (типу “я хочу тобі допомогти” або “давайте разом візьмемося за справу” і т.д.) не здатні подолати відчуженість і холодність, що виникають із-за недовір’я. Учень розцінює прагнення соціального педагога, іноді і небезпідставно, як адміністративно-педагогічну формальність (“вам за це гроші платять”). Подібний стиль відносин знижує їх виховну значущість, зводить до мінімуму роль соціального педагога в керівництві процесом взаємодії учнів.

У науковій літературі виділяють п’ять стилів ставлення педагога до школярів: 1) активно-позитивний, 2) ситуативно-позитивний, 3) пасивно-позитивний, 4) пасивно-негативний, 5) активно-негативний. Проте, автори не запропонували в своїй книзі перелік відповідних стилів ставлення педагогічно запущених учнів до соціального педагога. Тим часом, вони існують. Серед них виділяється відкрито-екстремістський, пов’язаний із спробами блокувати, нейтралізувати вплив вчителя на колектив учнів і на кожну особистість окремо. Для цього вживаються всі засоби: обмови, створення психологічного вакууму, “приклеювання” глузливих кличок, демонстрація невизнання і т.п. Деякі вважають за краще використовувати латентно негативний стиль спілкування з педагогами. Він виражений в найбільш небезпечній формі, оскільки соціальний педагог у цьому випадку не помічає недоброзичливого до себе відношення. І це дає негативні результати. Третій пов’язаний з саркастичним відношенням до особистості соціального педагога, в якому втілені не тільки недовір’я, але й невіра в його можливості, зважаючи на допущені помилки. Якщо соціальний педагог їх не помічає, то тим самим ніби підтверджує свою абсолютну професійну і особистісну неспроможність. Окрім названих, можна виділити байдужий стиль відносин учня до соціального педагога, який виникає як результат відсутності яких би то не було реакцій (і позитивних, і негативних) на особисітсть педагога. Соціальний педагог і учень у даному випадку ніби живуть в абсолютно різних тимчасових і просторових вимірюваннях.

Пасивно-негативний і активно-негативний стиль відносин педагога до школярів, у тому числі й до педагогічно запущених, містить у собі істотний конфліктогенний потенціал; він виявляється у відкритій або закамуфльованій формі і представляє реальну небезпеку виникнення деструктивних конфліктів у процесі виховно-профілактичної роботи як за ініціативою учнів, так і педагога. Міжособистісний негативізм, що проявляється соціальним педагогом, породжує зворотну реакцію у підлітка, і він, у помсту за несправедливе до себе відношення, може поступати “навпаки”, тобто здійснювати вчинки, що суперечать тому, на що його орієнтує педагог. Серед педагогічно запущених хлопчиків подібна форма протесту зустрічається досить часто. Саме тому в роботі з ними необхідні витримка, педагогічний такт, високе відчуття професійного самопізнання.

У роботі з підлітками, у поведінці яких мають місце тенденції конфліктогенної поведінки, соціальному педагогові необхідно постійно контролювати сферу підсвідомого відношення до учнів у міжособистісному спілкуванні і взаємодії, в яку вони включені. Відсутність установки на контроль такого роду процесів може привести до виникнення емоційної напруженості між педагогом і учнем, до формування психологічної несумісності, активно дезорганізуючих їх відношення навіть на чисто формальному рівні і, таким чином, що створюють довготривалу конфліктну ситуацію.