Особливості вольової поведінки дошкільників

Після 3 років інтенсивно формується довільність у сфері рухів (А.В.Запорожець). Засвоєння рухових навичок у дошкільника виступає побічним продуктом предметної діяльності. У дошкільника   вперше оволодіння рухами стає метою діяльності. Поступово вони перетворюються в керовані, підконтрольні дитині на основі сенсомоторного образа. Дитина свідомо намагається відтворити характерні рухи визначеного персонажа, передати йому особливі манери.  I

Механізм керування собою  будується по тину керування зовнішніми предметними діями і рухами. Задача зберегти нерухому позу дітям 3-4 років недоступна. У 4-5 років керування своїм поводженням здійснюється під контролем зору. Тому дитина легко відволікається на зовнішні чинники. У 5-6 років дошкільники застосовують деякі прийоми, щоб не відволікатися. Керування своїм поводженням здійснюється ними під контролем рухових відчуттів. Керування собою здобуває риси автоматично протікає процесу. У 6-7 років діти зберігають нерухому позу досить довго, н це вже не жадає від них безупинного зусилля (З.В.Мануйленко).

У старшому дошкільному віці риси довільності починають здобувати  психічні процеси, що протікають у внутрішньому розумовому плані пам'ять,: мислення, уява, сприйняття і мови,(З.М. Істоміна, Л.В.Запорожець і ін.).

До 6-7 років складається довільність у сфері спілкування з дорослим (Е.Е.Кравцова).

Показниками довільності  спілкування виступають відносини  до прохань і завдань дорослого, уміння їхній прийняти і виконувати за запропонованими правилами. Діти можуть удержати контекст спілкування  і розуміють подвійність позиції  дорослого як учасника загальної  діяльності і джерела правил.

У віці близько 2 років усе поводження маляти стає опосередкованим і керованої спочатку мовою дорослого, а потім його власної. Тобто вже в раннім дитинстві слово опосередковує поводження дитини, чи викликає гальмує його реакції. Розуміння значення слова дозволяє маляті виконувати досить складні вказівки і вимоги дорослого. Дитина починає фіксувати свою дію в слові, а значить усвідомлювати його.

Слово для дошкільника  стає засобом оволодіння своїм поводженням, роблячи можливим самостійне мовне  опосередковано в різних видах діяльності.

Мова зв'язує в часі поточні  події з минулим і майбутнім. Вона дозволяє дошкільнику вийти  за межі тою, що він сприймає і даний момент. Плануючи,   дитина створює в мовний 4>орме модель, програму своїх дій, коли намічає їхню мету, умови, засобів, способи і послідовність. Уміння планувати свою діяльність формується тільки при навчанні з боку дорослого. Спочатку дитина освоює його по ходу діяльності. А потім планування переміщається на її початок, починаючи випереджати виконання.

Інша характеристика довільної  дії - усвідомленість, чи свідомість. Усвідомлення власних дій дозволяє дошкільнику керувати своїм поводженням, перебороти його імпульсивність. Дошкільники часто не віддають собі звіту в тім, що саме і як вони роблять. Власні дії проходять повз їхню свідомість. Дитина знаходиться усередині предметної ситуації і не може відповісти на запитання, що він робив, у що грав, як і чому. Щоб «відійти від себе», побачити, що, як і навіщо він робить, дитині потрібна точка опори, що виходить за межі конкретно .сприйманої ситуації. Вона може бути в минулому (раніш обіцяв комусь, хотів зробити так, як уже робив), у майбутньому (що буде, якщо він щось зробить), у чи правилі зразку дії для порівняння з ним своїх чи дій у моральній нормі (щоб бути гарним, потрібно робити саме так).

Зовнішньою опорою, що допомагає  дитині керувати своїм поводженням, є виконання ролі в грі. У цій  діяльності правила як би відносяться до дошкільника не прямо, а через роль. Образ дорослого мотивує дії дитини і допомагає їх усвідомити. Тому дошкільники досить легко виконують правила в сюжетно-рольовій грі, хоча можуть порушувати їх у житті.

Усвідомлення правил не рольового, а свого особистісного поводження відбувається в дитини, починаючи  з 4 років, насамперед в іграх із правилами. Дитина починає розуміти, що якщо правила  не дотримувати, те не можна домогтися результату і гра не вийде. Тому перед ним устає питання: «Як треба поводитися?»

У дошкільному віці, на основі самооцінки і самоконтролю, виникає  саморегуляція власної   діяльності. Перші передумови контролю за своїм  поводженням виникають у дошкільника  і викликані прагненням до самостійності. У дошкільному віці самоконтроль формується і зв'язок з усвідомленням  правил, результату і способу дії, якщо дитина зіштовхується з необхідністю докладно пояснити свої дії, самостійно знаходити і виправляти помилки. У розвитку самоконтролю в дошкільника виділяються дві лінії. До них відносяться освоєння способів самоперевірки і розвиток потреби перевіряти і коректувати свою роботу. Дошкільники недостатньо володіють діями по виявленню помилок, і їм дуже важко усвідомлювати сам факт співвідношення виконуваних дій зі зразком. Звичайно вони добре розуміють вимоги дорослого, але

 Найбільше успішно  самоконтроль розвивається в  ситуації взаємоконтролю дошкільниками  один одного (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И. Домашенко). При взаємоперевірці,  коли діти міняються функціями  «виконавця» і «контролера», у  них підвищуються вимогливість до своєї роботи, бажання виконати її краще, прагнення порівнювати її з роботою інших. Тобто ситуація взаємоконтролю дає стимул для освоєння самоконтролю, що вимагає уміння співвідносити виконувану діяльність із правилом. Вкажемо особливості розвитку волі в дошкільному віці:

- у дітей формуються  покладання мети, боротьба і супідрядність  мотивів, планування, самоконтроль  у діяльності і поводженні;

- розвивається здатність  до вольового зусилля;

складається довільність  у сфері русі, дій, пізнавальних процесів і спілкування з дорослим».

2. Керівництво  розвитком волі

Дитина без допомоги дорослого  ніколи не навчиться керувати своїм  поводженням, дивитися на себе з боку. Усвідомити свою діяльність і себе в ній він може тільки в спілкуванні і спільної з дорослим діяльності. Розвиток волі відбувається у всіх видах діяльності, де дитина повинна стримувати свої спонукання і досягати поставленої мети. Так, при освоєнні фізкультурних і танцювальних рухів треба строго випливати чи зразку прикладу, даному дорослим, придушуючи непотрібні рухи. Наочні приклади допомагають маляті діяти відповідно до пропонованих вимог. Довільність розвивається і тоді, коли діти одержують завдання придумати і   показати новий рух.

Велику допомогу дошкільникам в умінні керувати собою роблять  дидактичні і рухливі ігри. Правила  стають точкою опори, що допомагає дитині усвідомлювати, контролювати й оцінювати  свої дії. Дидактичні ігри частіше протікають як спільні. Тому в них маля має можливість порівнювати себе з однолітками, дивитися на себе їх очима, що значно полегшує керування собою, робить його осмисленим. В іграх діти переборюють тимчасове бажання і навіть деякі внутрішні труднощі. Наприклад, незважаючи на страх бути пійманим, маля не тікає до того, як пролунає сигнал, що дозволяє бігти. Особливо важливі такі ігри в розвитку волі і довільності в молодших і середніх дошкільників, але вони не утрачають свого значення й у більш старшому віці.

Мовне спілкування виступає засобом розвитку волі, довільності  в тому випадку, якщо воно включено в діяльність дітей, відповідає їх інтересам і не збігається із тимчасовими діями.

Мова виконує у формуванні волі і довільності наступні функції. Допомагає дитині усвідомити власні дії. Спостерігаючи і беручи участь у діяльності дітей, вихователь час  від часу ставить запитання: «У що ти граєш?», «Тобі подобається грати так?», «Що ти збираєшся зараз робити?» Якщо діти утрудняються відповісти, те можна підказаний.: «Тобі вже, напевно, нудно грати? Може бути, ти хочеш порисувати?» Важливо, щоб пропозиція дорослого не поламало ініціативу дошкільника.

Мова допомагає досягати поставлену мету, розвиваючи цілеспрямованість  дитини. Рішенню цієї задачі сприяє ряд прийомів, наприклад висування проміжної, мети. Допустимо, маляті важко йти, воно утомився. Тоді дорослий говорить: «Геть там собачка. Підемо подивимося її. А геть голуби, підійдемо до них. Відпочинемо геть у того деревця. А от і наш будинок». Інший процес це обмеження і конкретизація мети. Наприклад, дитині треба намалювати кружечки. Дорослий пропонує: «Намалюй один рядок кружечків. А тепер ще одну. Намалюй три красивих кружечки» чи: «Постій, почекай мене,   порахуй до 10». Прийом дозування до збільшенні завдання припускає наростання зусиль: «Намалюй один квадратик. А тепер ще один, такий же красивий і навіть ще краще» чи: «Намалюй кружок. А тепер ще два і ще один. А тепер три і ще один...» Дорослий за допомогою підбадьорень, рад, нагадувань, оцінок допомагає дитині довести почата справа до кінця, досягти передбачуваного результату.

Мова виступає засобом  організації життя і діяльності дітей у часі, допомагаючи перебороти тимчасову і мимовільність. Нагадуючи події недавнього минулого, відкриваючи майбутнє, дорослий «розтягує» життя дитини в часі, виводить за межі сприйманої ситуації, дає ті точки опори, з яких можна подивитися на себе з боку. Спочатку вихователь допомагає дітям аналізувати своє поводження, нагадуючи про гарні вчинки і справи, про те, що було цікаво протягом дня. Головне, щоб діти не обмежувалися перерахуваннями режимних моментів, а обов'язково запам'ятовували щось про себе.

Дошкільники і самі можуть планувати свою діяльність, щодня  новий «командир» у групі вирішує, чим будуть займатися у вільний час. Корисно зв'язувати у свідомості дітей минулі події з майбутніми, організовувати триваючі види діяльності, наприклад підготовку до показу спектаклю для малят.

3.Особливості  вольових зусиль у дошкільників

Характеристика волі дорослої людини дається в таких термінах, як наполегливість, цілеспрямованість, рішучість і сміливість, ініціативність і самостійність, витривалість, витримка і самовладання, а також впевненість у своїх силах, вимогливість до себе, дисциплінованість, організованість. Для опису вольового поводження дитини, не говорячи вже про те, що питання класифікації вольових якостей і проявів дорослого вимагає свого рішення, а віднесення кожного з них до волі має потребу в обґрунтуванні.

При вивченні особливостей формування зусиллі в дошкільників розглянутий аспект становить інтерес  насамперед у тім відношенні, що вказує на взаємозв'язок між величиною  нагороди і рівнем наполегливості, спроба аналізувати вплив па поводження але тільки підкріплення як такого, але   і минулого досвіду дитини в чи досягненні недосягненні успіху і його схильності до значної чи незначної наполегливості. Другий момент, що заслуговує уваги – це розрізнення тих випадків, коли нагорода дасться на всьому протязі виконання, і тих, у яких має місце погашення, тобто пропоноване спочатку винагорода необхідних дій стає усе більш рідким і, нарешті, зовсім зникає, хоча ціль ще не досягнута і не всі дії виконані.

При вивченні на дітях 4-5 років впливу величини винагороди на наполегливість, вимірювану кількістю спроб продовжувати виконання в умовах погашення [4], не було знайдено істотного впливу нагородження, яке б діяло незалежно від наполегливості. При цьому застосовувалася абсолютна м відносна оцінка нагороди. Зв'язуючи наполегливість, що виявляється дитиною, зі звичкою до успіху (успішному досягненню мети), аналізуються різні випадки. Діти з високою наполегливістю, одержуючи незначну винагороду своїх зусиль, збільшують старання, спонукувані прагненням до притаманного для них успіху. Діти ж з малою наполегливістю менше сподіваються на успіх і швидше поступаються позиціями, оскільки емоційне фарбування ситуації експерименту підтримувалося незалежно від чи успіху неуспіху дитини в кожнім окремому завданні. І, нарешті, мотив, досягнення мети задавався, самої: ігровою мотивацією (завдання давалися у формі ігрових ситуацій).

Звичайно зусилля викликаються необхідністю перебороти ті чи інші труднощі (перешкоди), що заважають успішному просуванню до мети.

Щоб фіксувати зусилля  в ситуації, що допускає часткове й  умовне виконання при відхиленні від заданого способу досягнення мети, застосовувався підрахунок зроблених дитиною спроб. Це дозволило, у першу чергу, розглядати більш, інтенсивну діяльність як прояв великих зусиль. Скажемо, при перенесенні кубиків на лінійці це виразилося в більшій кількості спроб, що починали для досягнення мети діти, що виконали завдання в порівнянні з що не виконали. Аналогічне співвідношення отримане також у дослідженні С. Е. Кулачковської (кандидатська дисертація) і ситуації побудови дітьми карткового триповерхового   будиночка ті, хто домагався більш високого рівня виконання (зумів звести два чи три поверхи), у середньому витрачали більше спроб, чим ті, хто залишився на низькому рівні. Для зручності порівняння приводимо ці дані в одній таблиці 1.

Таблиця 1

Середня кількість спроб при різній успішності продуктивної діяльності

Таким чином, можна затверджувати, що досягнення мети в ситуаціях подібного  роду, де немаловажну роль у подолання  труднощів і, в основному залежить від здатності дитини мобілізувати зусилля. Звичайно, в окремих випадках успіх досягався за рахунок більшої вправності деяких дітей  кубики в них падали рідше, а будиночок розвалювався менше. Але для групи в цілому зазначена залежність показова. Це підтверджується і при аналізі конкретних особливостей поводження.

Відзначимо, що середній час  виконання завдання (у хв.) по групах було: 23,3 у трьохлітків, 12,3 у четирехлітків, 16,0 у пятилітніх і 13,0 у шестиліток. Якби судити за часом виконання, то найбільші зусилля виявляють самі маленькі діти. Разом з тим виявляється, вони дають найменший відсоток досягнень мети і відповідно найбільший недосягнення. Виходить, їхній час іде не на виконання безпосередньої задачі, а на щось інше. Картина поводження трьохлітка підтверджує це. Вони дуже довго возяться з прибудовуванням кубиків до лінійки, захоплюються зведенням будиночка, нерідко згадуючи про необхідність перенести його лише після нагадування. Або пряма задача недостатньо усвідомлюється ними, а перенесення будиночка не сприймається як обов'язкове, або завдання, вимагаючи визначеної фізичної вправності, координації рухів, уміння зберігати   рівновага, непосильно для деяких з них.