Особенности организации работы в классах компенсирующего обучения

Оказание помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом случае ребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?») или же после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий,

Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими формами психического недоразвития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В заключение данной курсовой работе, прежде всего, отметим, что группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) по сформированности мыслительной деятельности неоднородна. Заметно отличаются от сверстников дети с задержкой психического развития и неумением предвидеть результаты своих действий, что свидетельствует о несформированности у них антиципирующего анализа. Это также говорит о недостаточной подвижности у детей образов-представлений.

При характеристике детей с задержкой развития обычно подчеркивается их высокая обучаемость по сравнению с умственно отсталыми школьниками, однако в экспериментально-психологических исследованиях почти не рассматривается обучаемость этой категории детей в сравнении с нормально развивающимися учениками. Получается разрыв между повседневно наблюдаемыми фактами, свидетельствующими о трудностях усвоения детьми с ЗПР школьной программы, и данными психологических экспериментов.

Особые трудности в развитии мыслительной деятельности этих детей связаны, видимо, с выраженной недостаточностью наглядно-образного мышления. Вместе с тем первоначальное представление о том, что словесно-логическое мышление детей с задержкой психического развития должно отставать в еще большей мере, оказалось упрощенным. Доказано, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям, решаются ими на таком же (или почти на таком же) уровне, как и их нормально развивающимися сверстниками. В то же время такие, казалось бы, простые задания, как определение содержания хорошо знакомых детям слов, вызывают чрезвычайные трудности. Таким образом, возможности решения мыслительных задач определяются не только видом мышления, к которому они адресуются, не только (а иногда и не столько) их объективной сложностью, сколько их содержанием - относится ли оно к «конкретике», т.е. к тому, что жизненно, «переживаемо», имеет смысл для ребенка, или является отвлеченным. Эти данные имеют существенное значение не только для понимания своеобразия психического развития детей рассматриваемой категории, но и для усовершенствования содержания и методов их обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2003-320с.
2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.Переизданное -150с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. (электронная библиотека)
4. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. статей / Отв. Ред. В.А. Гаврилов. – Кишинев, 1990. – с. 17-29
5. Ануфриев  А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1997.
6. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989.
7. Гурьянов  Е.В. Учет школьной успешности. — М., 1926.
8. Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993.
9. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. — М., 1991.
10. Кумарина  Г, Ф. Педагогическая карта учащегося // Народное образование. — 1998. - № 7.
11. Кумарина  Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. — М., 1990.
12. Кумарина  Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения. — М., 1989.
13. Лазурский А. Школьные характеристики. — СПб., 1908.
14. Овчарова  Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.
15. Платонов  К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. — М., 1966.
16. Проблемы диагностики  умственного развития учащихся. —  М., 1975.
17. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.
18. Гонеев  А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1999.
19. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988.
20. Дети с отклонениями в поведении. — М., 1968.
21. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997.
22. Ежегодный государственный доклад «О положении  детей в Российской Федерации. 1997» / Под ред. Г.Н.Кареловой. — М., 1998.
23. ЕникееваД.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. — М., 1998.
24. Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйнпетер. — М., 1990.
25. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.
26. Казначеев В.Н. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980.
27. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М., 1994.
28. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология исключительного детства // Пед. энциклопедия. — М., 1929.
29. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.

 

 

1 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.

 

2 Чепурных Е.Е «Психология » 1999г. –с.226

3 Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984 «Школьная дезадаптация»-с.165

4 Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2001-с.221

5 Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2001-с.228

6 Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993-с. 26

7 Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993-с.37

8 Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988-с.48

9 Овчарова  Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996

10 Овчарова  Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996

11 Гурьянов  Е.В. Учет школьной успешности-2003г. –с.123

12 Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Айрис-Пресс, 1991-с.310

13 Проблемы диагностики умственного дэазвигюг учащихся. - М.: Просвещение, 2003-с.16

14 Калмыкова З.И Психологические принципы развивающего обучения. -М.: ACT, 1998-с.15

15 Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. – 1992-с.39

16 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: ACT, 1993-с.110

17 Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников. - В сб.: Проблемы диагностики умственного развития. - М.: Педагогика, 1995-с.259