Мышление в структуре интеллекта

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой  продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой  продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и  открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б.М.Теплова «Ум полководца» и М.Г.Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» .

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои сильные и  слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специальных работах  можно найти достаточно острые критические  замечания в адрес каждого  из методов. Например, метод лабораторного  эксперимента упрекают за искусственность  и относительную простоту тех  задач, которые решают испытуемые, участвующие  в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, соединяют четыре точки. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а  также в использовании таких  модельных задач, которые доступны для использования в лабораторных условиях и являются вместе с тем  как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались  игровые задачи .

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают  значение констатирующего эксперимента. В действительности же и по отношению  к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора.

В современной литературе сохраняется тенденция преувеличивать роль высказываний крупных ученых и  изобретателей о собственном  творчестве. Эти высказывания, при  всей их важности и интересности, все  же следует рассматривать как  вспомогательный, вторичный материал, характеризующий уровень самосознания субъекта мышления. По существу, психологам приходится иметь дело с двояким  продуктом деятельности мыслителя -- созданной теорией, изобретением (решенной задачей) и сформированным представлением о том, как это делалось. Двойственность этого продукта отражает психологическое строение мыслительной деятельности человека. Применительно к самосознанию (рефлексии) также нужно отличать продукт рефлексии и процесс рефлексии. Рефлексия по поводу мышления не обязательно является адекватной даже у теоретиков. Так, например, М. Бунге возложил на некоторых философов ответственность за распространение мифа о том, что «ученые располагают двумя независимыми, хорошо отработанными и стандартизированными методами, опираясь на которые они в состоянии браться за любую научную проблему. Эти методы -- дедуктивный и индуктивный -- позволяют якобы ученому действовать без оглядки, без проб, а пожалуй, и без таланта».

Многообразие методов  исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.

Заключение.

  Таким образом, мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Как уже отмечалось, человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны.

Но возможен случай, в  котором отвлеченное теоретическое  мышление почти не требуется. Это, в  частности элементарные практические задачи. Некоторые люди прекрасно  справляются со сложными теоретическими задачами, обнаруживая при этом высокий  уровень мышления, но оказываются  порой беспомощными, когда нужно  найти выход из затруднительной  практической ситуации. И наоборот: люди, прекрасно ориентирующиеся  в очень сложных практических ситуациях, могут оказаться неспособными решить элементарную теоретическую  проблему. Для объяснения этого нужно  подчеркнуть различия между последовательностью  мыслительных операций в одном и  другом случае. В непосредственно-действенной  ситуации можно сначала уяснить  лишь начальный этап решения, обозначить первоначальные необходимые действия и реализовать их. При этом происходит немедленное изменение ситуации и выявляются попутные изменения, которые до совершения действия были не предусмотрены. Таким образом, действие, выполняемое на первых этапах мыслительного процесса, освобождает от необходимости предусмотреть, представить и учесть все многообразие изменения ситуаций, которое оно вносит и которое нужно было бы заранее учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия.

Мышление как процесс  – это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек  ставит и решает задачу (вычленяет  ее условия и требования, соотносит  их друг с другом, выявляет искомое  и т.д.). Личностный аспект мышления составляют прежде всего мотивация и способности человека (т.е. его отношение к решаемой задаче, к другим людям и т.д., в чем проявляются и формируются его побуждения к мыслительной деятельности и его умственные способности).

Процессуальный, динамический аспект мышления не тождествен операциональному (операционному). Первый шире второго и включает его в свой состав в качестве необходимого компонента. Любая интеллектуальная операция, Умственное действие и т.д. или система таких операций не содержит в себе всех условий своего формирования и применения. Лишь в ходе актуального (протекающего в данное бремя) мыслительного процесса решения данной конкретной проблемы человек раскрывает необходимые условия образования и функционирования соответствующих умственных действий и операций. Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Мышление как процесс (искания и открытия существенно нового) является формирующимся, т.е. изначально полностью не заданным, не затрагивающим, не запрограммированным, и поэтому вся его детерминация объективно выступает как процесс, как нечто образующееся, динамичное, а не заранее и целиком готовое. Это значит, что не только интеллектуальные операции, но и мотивация мышления именно формируется в этом процессе, а не привносится в него извне уже в законченном виде.

Литература:

1. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001.
2. Нечаев А.П. Психология и школа. – М.: Воронеж, 1977.
3. Смирнов В.М. Нейрофизиология и ВНД детей и подростков. – М.: Академия, 2000. – с. 265-276.
4. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. Дружинина В.П. Питер, 2002.
5. Немов Р.С. Психология в 3-х книгах, кн. 3. – М., Владос, 2000.Тема №11

Психологическая характеристика учебной деятельности.