Личностные качества педагога

педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней

главного, обобщения и систематизации передового педагогического и

собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.

 

 

     Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 %

 

исследуемых.

 

 

    73 % педагогов отмечают у себя  достаточную сформированность

организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного

процесса: формированию мотивации учения, организации учебно-

профессиональной деятельности учащихся.

 

 

    66,7 % исследуемых оценивают высокую  выраженность у себя дидактических

умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей

обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения,

конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.

 

 

    Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа

коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные,

суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре.

Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи

(умение  пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп

речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.

 

 

    Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений,

как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное

состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в

области педагогической режиссуры.

 

 

    Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60

% исследуемых. К наименее сформированным  умениям в этой группе относятся

диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных

воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса,

профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.

 

 

    Только половина педагогов обнаруживает  у себя профессионально-

технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической

деятельности.

 

 

    Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных

умений по рабочим специальностям у преподавателей.

 

 

    Сформированы в минимальной степени  или практически отсутствуют

прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного

процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных

способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития

личности и коллектива.

 

 

    Анализ подтвердил полученные  данные о недостаточном уровне

профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были

подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению

дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности

профессиональных типовых задач.

 

 

    С первыми из них успешно  справились около 80 % педагогов. Решение

воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения

которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося,

прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами

практически не были решены.

 

 

    Таким образом, говоря о профессиональной  компетентности исследуемой

группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:

 

 

    1) высокий уровень компетентности  и стремление к самосовершенствованию,

приобретению новых знаний;

 

 

    2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения

дидактических и методических задач;

 

 

    3) недостаточный уровень профессионально-технологической

подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по

рабочим профессиям);

 

 

    4) низкий уровень психолого-педагогических  знаний и умений, необходимых

для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.

 

 

 

    Следующим компонентом личности  педагога являются профессионально  важные

качества. Обработка результатов показала, что профессионально важные

качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень

их сформированности.

 

 

    Наиболее ярко выражено у педагогов  такое качество, как социальный

интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться в межличностных

отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и

особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки,

прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по

 

его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный

интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и

тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные

решения в условиях неопределенности.

 

 

     На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная

отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального

отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям

учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать

необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и

ситуации.

 

 

      Следующее, наиболее выраженное  качество педагога – это

требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим

людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для

себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет

побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают

строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на

компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.

 

 

       Далее по степени сформированности  выступает качество реального

педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность

личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к

воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и

особенности его развития и характера, если они не соответствуют

общепринятым педагогическим нормам.

 

 

          Следующий ранг по степени  убывания сформированности имеет

качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности

к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания

личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего

общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде

внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением

этого фактора характерны такие черты, как ответственность,

добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность

компромисса со своими нравственными убеждениями.

 

 

           Далее по степени выраженности  следует социально-профессиональная

ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое

поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества,

учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои

поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами,

осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и

обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную

компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение

обстоятельств.

 

 

          Отчетливо выражена у педагогов  способность к волевому воздействию

(63 %). Это качество включает в  себя осознание цели, действий, принятие

взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую

оценку достигнутых результатов.

 

 

    Близка по степени выраженности  к вышеуказанному качеству и

профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется в

решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь

поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.

 

 

           В меньшей степени выражена  сверхнормативная активность (51,5 %).

Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго

обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все

вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках

работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о

готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором,

сдерживающим инновации в профессиональном образовании.

 

 

    Качество "доминантность" имеет  выраженность 44 %, что характеризует

слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об

отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их

неуверенности в правильности своих педагогических воздействий.

Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее

недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая

педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.

 

 

    Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет

выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния

личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению,

раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании,

способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.

Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их

постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно

сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и

коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".

 

 

    Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально

и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников

неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно

выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности

деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии.

Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое

состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность

социально и профессионально важных качеств личности, что порождает

неудовлетворенность своей работой.

 

    Обобщенный анализ результатов  диагностики степени удовлетворенности

основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои

физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности

в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности

социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического

характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %)

потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа

профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда

педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и

самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных

возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального

начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)

 

 

Эти   негативные   показатели   отражают   социально-экономическую ситуацию

в стране, сложившуюся в последние годы.  И конечно, субъективное состояние

нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности,

порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и

коллегами.

 

       В ходе исследования установлены  следующие характеристики по  четырем

подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

 

 

    . гуманистическая и методическая  центрация, потребности в

      самоосуществлении  и самоактуализации,  преобладание интернальности

      над экстернальностью;

 

 

    . профессиональная компетентность: психологическая компетентность и

      социально-коммуникативная адаптивность;

 

 

    . профессионально  важные  качества:  социальный  интеллект, логическое

      мышление, коммуникативность, педагогическая  рефлексия, эмпатия;

 

 

    . психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и

      экстравертированность.

 

 

      Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах

исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?

 

 

1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления

общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение

опережающего характера образования возможно при условии перехода к

личностно ориентированному обучению.

 

 

2. Психологическая структура деятельности  включает деятельность,

направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое