Экспериментальное исследование влияния художественной литературы на развитие сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Д.Б. Эльконин в  своем труде «Психология игры»  решал вопрос о возникновении  сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своего отказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, что без роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.

Выполнение роли воспитателя младшими дошкольникам подразумевало кормить  малышей, укладывать их спать, гулять с  ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все более  и более концентрируются вокруг взаимоотношений «дети – воспитательница». Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения. Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры, начиная с детей раннего  до старшего дошкольного возраста.

Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л. Новоселовой  разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года).

В таблице 1 представлены приемы руководства сюжетно-ролевой  игрой дошкольников.

 

Таблица 1

Приемы  руководства сюжетно-ролевой игрой  дошкольников среднего возраста на основе комплексного метода

Методы и  приемы, способствующие  обогащению содержания игры.	Исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабунова); Индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет ведущую роль (Н.Я. Михайленко); Внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова); Прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская); Прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина); Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение  в игре новых сторон жизни (Новоселова С.Л.); Игра в телефон (Н. Палагина); Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни детей в детском саду; Разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.
Методы и  приемы, способствующие  регулированию игровых взаимотношений.	Игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») (Н.Ф. Тарловская); Участие воспитателя в игре (главная роль) (Михайленко Н.Я.); Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера» (Михайленко Н.Я.); Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; Создание разновозрастных игровых триад (В.И.  Турченко).
Косвенные приемы руководства	Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей) (Т.М. Бабунова); Изменение игровой среды (С. Новоселова); Наблюдение, экскурсия; Создание воображаемой ситуации (Т.М. Бабунова); Объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».

 

Д.Б. Эльконин выделяет уровни развития игры:

Первый уровень развития игры                      

1. Центральным содержанием  игры являются главным образом  действия с  определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей - безразлично.

2. Роли фактически  есть, но они определяются характером  действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны  и состоят из ряда повторяющихся  операций (например, кормления при  переходе от одного блюда к  другому). Игра со стороны действий  ограничена только актами кормления,  которые логически не перерастают  в другие, за ними следующие  действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.

Второй уровень  развития игры

1. Основным содержанием  игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются  детьми. Намечается разделение функций.  Выполнение роли сводится к  реализации действий, связанных  с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности.

Количество  действий расширяется и выходит  за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается  с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение  последовательности действий не  принимается фактически, но не  опротестовывается, неприятие ничем  не мотивируется.

Третий уровень  развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.

2. Роли ясно  очерчены и выделены. Дети называют  свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и  характер действий определяются  взятой на себя ролью. Действия  становятся разнообразными: не только  собственно кормление, но и  чтение сказки, укладывание спать  и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила - порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень  развития игры

1. Основным содержанием  игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно  очерчены и выделены. На протяжении  всей игры ребенок ясно ведет  одну линию поведения. Ролевые  функции детей взаимосвязаны.  Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются  в четкой последовательности, строго  воссоздающей реальную логику. Они  разнообразны и отражают разнообразие  действий того лица, которое изображает  ребенок. Ясно вычленены правила,  которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение  логики действий и правил отвергается,  отказ от нарушений мотивируется  не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Также Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в подчинении правилу в ролевой игре.

Первая стадия. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание. Примером этого может служить поведение Лиды в приведенном выше описании.

Вторая стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом. Примером этого уровня является поведение Аси (3; 0). Галя и Надя играют с куклами в детский сад. К ним подходит Ася с куклой и смотрит, как они играют. Надя: «Уже теперь зарядку надо делать. (Берет кукол, ставит их друг за другом и придерживает.) Вот они маршируют». Галя: «Я играть буду им». (Делает движение руками, как бы ударяя по клавишам, и поет.) Надя (Асе): «Давай и твою». Ася сердито вырывает куклу. Надя: «Она тоже будет в детском саду зарядку делать». Ася сейчас же отдает свою куклу и спокойно смотрит, как Надя делает с куклами зарядку. Вдруг весело восклицает: «Смотри, как моя хорошо ходит!»

Третья стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное действие, возникающее по ходу игры или в результате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется. Примером этого уровня является поведение Леши, исполняющего роль шофера в игре «Пожар».

Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми на себя ролями, внутри которых явно выступает правило поведения. В борьбе между правилом и возникающим желанием произвести новое привлекательное действие побеждает правило.

Выделенные  стадии, конечно, не являются возрастными  ступенями, они являются именно стадиями развития устойчивости в подчинении правилу в ролевой игре.

Характер игры старших детей в основном такой  же, как и у детей среднего возраста, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи является очень устойчивым, более устойчивым, чем для младших детей. Эта устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и для неоформленных предметов, хотя дети иногда и не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Содержание  сюжетно-ролевой игры воплощается  ребенком с помощью роли, которую  он берет, роль - средство реализации сюжетно-ролевой  игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка  роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя, с каким либо персонажем сюжета и действует в  соответствии с представлениями  о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из  окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

• ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;
• знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;
• в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к  ролям-образам.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Итак, можно  сделать следующие выводы:

• сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;
• основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;
• одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;
• в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.