Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

- Это ромашка, не так  ли?  
- У этого цветка розовые лепестки. Я думаю, это астры.

4. Утверждение

- Это книжный магазин, не так ли?  
- Совершенно верно. На полках одни книги.  
- Мальчик собрался на каток, не так ли?  
- Вы правы. В руках у него коньки.

Обусловленные диалоги

Обеспечение коммуникативное обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностью, вызванной условиями общения. Например, в играх, требующих словесного сопровождения (объяснения).

                                               Игра «Какая игрушка?».

картинки

	- неваляшка, матрёшка, снеговик
	- вагончик, машина, паровоз
	- лодка, корабль, кукольная  ванна, мисочка, формочка
	- пирамидка, башенка, ракета, ёлочка, парус
	- мячик, тарелка, воздушный  шарик, колесо, обруч
	- со6ака, кошка, утёнок
	- кукла-девочка, кукла-мальчик, солдатик, космонавт

- На какую игрушку похожа?  
- Я думаю на неваляшку.  
- Почему?  
- Можно дорисовать ручки и глазки и т.д.

      Диалоги-сравнения

     В диалогах-сравнениях взрослый из позиции Организатора переходит в позицию Соучастника, направляет от поверхностных признаков к более существенным. Помимо задач формирования навыков общения этот способ организации диалога развивает функцию различения и формирования категориальной базы через накопление критериев классификаций.

       Пары для сравнения брали из самой деятельности ребёнка, обращая его внимание на то, во что или с помощью чего он играет, о чём расспрашивает, какие понятия употребляет.

        Например, пары для сравнения:  
дача - дом в городе,  
умный - глупый человек,  
игра - учеба,  
праздник - будни,  
ребёнка ругают - хвалят,  
человек думает - действует,  
понимание - заучивание и т.д.

         Логопед начинает: «А я не знаю, что такое дача и чем она отличается от дома в городе».

         Работа по развитию диалога шла в тесном контакте с воспитателям. Основная задача воспитателя – организовывать диалогические формы общения детей в игре. Воспитатель должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. С одной стороны – игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослого, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и развития.

       Педагогическое  руководство играми включало:

1. Отбор и продумывание воспитателем программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения.
2. Создание (проектирование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результата игры.
3. Руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отраженным в игре явлениям, событиям.

       В ходе  нашего исследования, нами были апробированы игры с детьми экспериментальной группы, направленные на развитие общения (Приложение 4) .

       В процессе  проведения игр и игровых упражнений  воспитатель анализировал совместно  с детьми действия и поступки  каждого ребенка, обсуждал разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, чтобы дети приобрели необходимый опыт взаимодействия с окружающими людьми, расширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

       Наблюдая  за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое нежелание действовать согласно моральным нормам. Благодаря нравственному и интеллектуальному росту у детей в ходе игры возникает способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения.

       Игры  проводились в первую половину  дня в группе и на прогулке  во второй половине дня. В ходе  проведения игр решались следующие  задачи:

- дать ребенку возможность  самовыражения перед товарищами;

- развитие внимания ребенка  к сверстнику;

- вовлечение детей в совместную игровую деятельность;

- тренировка детей в  общении;

- формирование дружеских  чувств во время игры;

- развитие коммуникативных  умений.

       Кроме того, на основе игр с детьми проводились игровые занятия, направленные на развитие общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3.   Результаты   экспериментальной    работы  по формированию диалогической  речи  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  ОНР  III  уровня

 

 

Заключение 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия,1998. – 320с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия,1998. – 180с.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.
4. Арушанова А. и др. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 12. – С.60-68
5. Арушанова А.Г., Юртайкина Т.И. Третий год жизни: Развитие речи и речевого общения // Дошкольное воспитание. – 1994. - №12. – С.33-37
6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль,1998. – 220с.
7. Бородич А.М. Методика развития речи. – М.: педагогика,1981- 360с.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. – 222с.
9. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология.- 1995. - №6. – С.9-15.
10. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сборник методических рекомендаций. – Спб.: «Детство-пресс», 2001. – 320с.
11. Жинкин H.И.  Механизмы речи. – М.: Издательство АПH РСФСР, 1958. – 370с.
12. Жинкин Н. И.   Язык-речь-творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. – М.: Лабиринт, 1998. - 366с.
13. Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 317с.
14. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Просвещение,1993.-271с.
15. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1993. – 162 с.
16. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Советская Россия, 1973 - 192с.
17. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.
18. Косинова Е. М.  Уроки логопеда: Игры для развития речи. – М. : ЭКСМО, 2004. – 173 с.
19.   Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. – 1975. -  № 2. – с.6-11.
20. Леонтьев А. А.   Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. - 287с.
21. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Политиздат, 1965. – 128с.
22. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 218с.
23. Логопедия: Учебник для вузов/Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. – М.: ВЛАДОС,1998. – 678с.
24. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.
25. Львов М. Р.   Основы теории речи. – М.: Академия, 2000. - 247с.
26. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология – 2002. - № 2. – с. 11-19.
27. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. – М.: АПО, 1993. – 136с.
28. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение,  1974. – 148с.
29. Основы логопедической работы с детьми: / Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова; Под общ.ред. Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002. – 240с.
30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.:Педагогика, 1968. – 220с.
31. Психологический словарь  / под ред. Петровского. – М.: Политиздат, 1980. – 480с.
32. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216с.
33. Соловьева Л.Г.  Особенности диалога старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сборник материалов международной научно-практической конференции [Ресурс ИНТЕРНЕТ]
34. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи //Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М.,1984. – С.202-206
35. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М.,1984. – С.202-206
36. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика,1984. – 280с.
37. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М.: Просвещение,1976. – 111с.
38. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение,1981. – 180с.
39.   Урунтаева Г. А.   Дошкольная психология. - М.: Академия, 1999. - 334с.
40. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной педагогике. – М.,1998
41.   Ушакова О. «Вышел зайчик погулять»: Развитие речи детей четырех – семи лет //Дошкольное воспитание. – 1995. - №1. – С.59-66
42.   Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарева В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1984- 240с.
43.   Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 221с.
44. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. К постановке проблемы. М.: Наука, 1977.- 220с.
45. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). – М.: Учпедгиз, 1960. – 323с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложения

Приложение 1.

Методика диагностики «Лабиринт»

Цель игровой методики Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова «Лабиринт» -  Выявить особенности диалога в процессе совместного  выполнения игровых действий.

Для проведения диагностики используется лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, крашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет.

       В процессе наблюдения за игрой по 5 бальной системе оцениваются следующие показатели:

1. Эмоциональность контакта  со сверстником.

2. Проявление инициативы  в диалоге.

3.Соблюдение культуры речи.

4. Умение ясно поставить задачу перед партнером.

5. Умение понять партнера по диалогу в игре.

6. Умение адекватно дать ответ на полученную реплику.

7. Умение через диалог скорректировать свои действия с действиями партнера с целью выполнения задания.

Каждый показатель оценивается по 5-бальной системе. В результате диагностики выявляется высокий, средний, низкий уровень развития диалога.

Высокий – 35-30 баллов

Средний – 31- 21 балл

Низкий – 20 баллов и менее 

Уровень речевой коммуникации	Критерии оценки речевой коммуникации
Высокий	Дети с высоким уровнем развития диалогической речи проявляют положительный эмоциональный настрой на партнера, что способствует налаживанию контакта со сверстником,  проявляют инициативу в построении диалога, знают основные правила ведения диалога (обращаются по имени, избегают грубости и т.д.). В процессе разговора дети хорошо понимают обращенную к ним речь, стараются доходчиво объясниться с партнером, управляют своим поведением, умеют без конфликтов договориться о совместных действиях, различают (чувствуют) отношение и настроение партнера по игре, при возникновении конфликта умеют выйти из конфликтной ситуации. Дети  доводят совместные действия до конца, выполнив поставленное задание.
Средний	Дети со средним уровнем развития диалогической речи проявляют положительный эмоциональный настрой на партнера, но не всегда выдерживают его до конца,  проявляют инициативу в построении диалога, но только при пассивности партнера, знают основные правила общения но не всегда их используют. В процессе разговора дети хорошо понимают обращенную к ним речь, но не пытаются доходчиво объясниться с партнером, различают (чувствуют) отношение и настроение партнера по игре, но при возникновении конфликта не умеют выйти из конфликтной ситуации. Дети не  доводят совместные действия до конца, частично выполнив поставленное задание.
Низкий	Дети с низким уровнем развития диалогической речи проявляют равнодушие или агрессивность по отношению к партнеру, инициатива в построении диалога отсутствует, не знают основные правила общения. В процессе разговора дети не управляют своим поведением., не дослушивают, вступают в конфликты, не различают отношение и настроение партнера по игре, при возникновении конфликта выражают агрессию. Дети  не доводят совместные действия до конца, не выполнив поставленное задание.

 

   

 

 

 

Приложение 2. Методика диагностики «Рукавичка»

 

       Цель диагностической методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Рукавичка»: Выявление уровня сформированности вербальных коммуникативных умений.

        Инструментарий: Силуэт изображения рукавичек (2комплекта), набор по 6 цветных карандашей.

       Процедура: Исследование проводится в 2 серии.

       Серия 1. Двум детям дают по одному  изображению рукавичек и просят  украсить их так, чтобы они  составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала нужно договориться, какой узор рисовать, а потом, приступить к рисованию. Детям дают одинаковые наборы карандашей.

       Серия 2. аналогична первой. Детям дают  один набор карандашей, предупреждая, что ими нужно делиться.

       Обработка  данных. Экспериментатор наблюдает  выполнение задания и оценивает  его по следующим критериям:

Серия 1. 

Уровень речевой коммуникации	Критерии оценки речевой коммуникации
Высокий	Ребенок в общении умеет слушать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогами, ясно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.
Средний	Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.
Низкий	Ребенок малоактивен и малоорганизован в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли.

 

 

 

 

Серия 2.

Уровень речевой коммуникации	Критерии оценки речевой коммуникации
Высокий	Ребенок умеет договариваться с партнером, легко приходит к общему решению. При этом использует такие средства, как объяснение, убеждение, просьба. По ходу выполнения задания, ребенок осуществляет контроль за работой партнера, оказывает помощь по ходу рисования в тех местах, в которых она необходима. Помощь экспериментатора практически не оказывается
Средний	Ребенок с трудом приходит к единому мнению, решению с партнером, хотя делает попытки договориться, чаще всего применяет такие средства как заставление, принуждение. Взаимный контроль осуществляется изредка, в работе сверстника замечаются незначительные отступления, взаимопомощь осуществляется по просьбе экспериментатора, роль которого в выполнении задания значительно повышается.
Низкий	Ребенок даже не пытается договориться со сверстником. Взаимный контроль по ходу деятельности не осуществляется. Взаимопомощь по ходу рисования также не осуществляется. Помощь со стороны экспериментатора проявляется в постановке общей цели, в выборе содержания рисунка, в напоминании цели работы.