Диалог как творческое взаимодействие учителя и подростка

  Однако в ряде случаев явное доминирование наносит ущерб обучению, и тогда на арену выходят косвенные (непрямые) методы управления деятельностью учащихся при скрытой доминирующей позиции обучающего. Например, в системе Ш.А. Амонашвили «рассеянный» учитель делает ошибки на доске, «не понимает», «не догадывается» и т.п. Учащиеся подсказывают, исправляют, помогают. Со стороны учащихся – простодушное принятие позиции «обучающего». Учитель осуществляет как бы двухплановое поведение: так, его «ошибки» являются специально спланированными обучающими воздействиями, а внешне пассивная и подчиненная роль – только внешним воплощением глубоко разработанного педагогического хода.

Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не может прервать диалог и выйти из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступления в диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек от естественного общения и тем, что участие в нем учащегося оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. Так, в обычном диалоге в ответ на порцию информации слушатель может ответить: «А-а-а» (т. е. «Понял, вот оно в чем дело»). В учебном диалоге слушатель – учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как собеседник, а как классификатор и оценщик реплики учащегося. Поэтому опытный преподаватель обладает умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственного отношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что вызывает к жизни разнообразные естественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог. 

 

2. Творческое взаимодействие учителя и подростка

Творческая природа педагогической деятельности подтверждается тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата, — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).

Критерии педагогического творчества:

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

— формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности, педагога;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов».

Педагогическая импровизацияя — это такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение совпадают по времени. Импровизация возможна, если учитель обладает фундаментальными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения так, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено. Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования. Способность к интуиции формируется тоже только на основе знаний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии.

В.И. Загвязинский выделяет следующие специфические особенности педагогического творчества.

Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуациях немедленного реагирования: уроки каждый день, непредвиденные ситуации ежеминутно, ежечасно, общение с детьми постоянно.

Возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми, коллегами.

Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Специфичен, как уже отмечалось, предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, «инструмент» — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, результат — определенный уровень развития личности воспитуемого

Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик выделяли три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми), творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем с педагогической индивидуальностью.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, во взаимодействии с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.

С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества. Вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования всех своих действий и их результатов учитель не может состояться как мастер, как творец.

Творческий поиск учителей всегда связывается с понятием «новаторство». Ю.К. Бабанский дал такое определение этому понятию: «Новаторство — это прогрессивные нововведения, совершенствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной.

При таком подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего». Он обращал внимание на то, что в каждом новаторском поиске и передовом опыте следует учитывать всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее в опыте можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена. Например, идеи липецкого опыта о творческом подходе к структуре урока, ростовского — об оптимизации учебного процесса, татарского — о проблемном обучении и т. п. Особенным считается то, что применимо лишь в определенной возрастной группе или сфере одного цикла учебных дисциплин, или в своеобразных условиях города или села, или географического региона. К категории специфичного, особенного автор относил опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальности работы конкретного учителя, связанной прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.

В зарубежной науке делается попытка классифицировать учителей в связи с их новаторской деятельностью и отношением к новшествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5 %), ранние реализаторы (13,5 %), предварительное большинство (34 %), позднее большинство (34 %), колеблющиеся (16 %). Новаторы активно ищут сами новые способы работы и очень охотно и быстро перенимают возникающие инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив информацию о нововведении, критически его оценивают и вводят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их вводить в свою практику, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей группе лидеров. Позднее большинство — «общей характеристикой этих субъектов является скепсис», осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся — их основная характеристика: ориентация на традиционные ценности, обращены к прошлому опыту, являются тормозом для распространения новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют до 3 %. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.

Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инновациям, исследователи не получили убедительных данных, что определяющими являются возраст, стаж или образование, но получили достаточно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству: «... учителя с хорошей информированностью положительно относятся к новшествам и наоборот, у преподавателей с плохой информированностью о новшествах существует отрицательное отношение к новаторству»

К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, относят следующие:

— демократизацию и гуманизацию системы образования;

— альтернативность, вариативность и разумную свободу в педагогической деятельности;

— создание определенного микроклимата в педагогических коллективах, ориентированного на доброжелательность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;

— определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска;

— оказание необходимой научно-методической помощи;

— самообразование;

— материально-техническое оснащение учебных заведений, укомплектованность психолого-педагогической и методической литературой;

— формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками;

— анализ, оценка и широкое, ка добровольных началах, распространение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов.

 

3. Техника использования диалога

Собеседование на  уроке может быть  выстроено как диалог-имитация, ориентированный на  внешнюю, вопросно-ответную форму, где педагогу  отводится роль ведущего;  как диалог- обсуждение, предусматривающий  общение  с равными  субъектами  в образовательном процессе, а  может быть развёрнуто в рамках диалога-познания, охватывающего сложные  взаимосвязи и отношения субъекта познания с миром, с окружающими людьми с самим собой как Я-познающим и Я-познаваемым и т.д.

Диалог-имитация.

    Очевидно, что в учебном процессе используются  все виды  диалога. Обычно имитационный  диалог  практикуется педагогами  на этапе  проверки домашнего  задания, чуть реже -  подведения  итогов урока. Но имитационный  диалог может использоваться  и в качестве  приёма ввода  новой темы.

Выделим основные  признаки имитационного диалога:    

-тематическая  направленность, не допускающая  отклонений от конкретной познавательной  задачи;

- чёткость  формулировки вопросов,  ориентированных  на  выявление  конкретных фактов, явлений;

- ясность  и лаконичность изложения ответного  тезиса;

-оптимальная  степень детализации информации (недостаток деталей  часто не  даёт возможность  представить  описываемые явления, а переизбыток  их  может скрыть сущность обсуждаемого);

- учёт временных  ограничений, обусловленных  самой  образовательной ситуацией.

       Диалог-имитация  играет важную роль в  акцентировании,  систематизации, обобщении, контроле за знаниями обучающихся.

Диалог-обсуждение