Бастауыш сыныпта есеп шығаруда көрнекілікті пайдалану әдістемесі

Оқу белсенділігінің  әдіснамалық негізі – таным теориясы болып табылады. Танымның мақсаты  – жеке тұлғаның санасындағы объективтік шындықтын бейнеленуі болып табылады. Тәжірибелік және рухани әрекетте жеке тұлға өзін қоршаған әлемге әсерін тигізе отырып, өзінің қажеттілігі мен мақсаттарына сәйкестендіріп оны өзгертеді және таниды. Бұл таным процесінің ең жалпы үлгісі. Алайда, белсенді танымның ерекшелігін түсіну үшін, ең алдымен таным процесінің ағымдық сипаты мен субъектінің бір-бірінен ерекшеленген толық бейнесін, таным субъектісінің санасындағы шынайы дүниенің бейнеленуінің (репродуктивті және продуктивті) екі деңгейін белгілеу қажет. Таным объектісі (оқу материалы) репродуктивті деңгейде сырттай қалай берілсе, онда сол күйінде қабылданады. Кейбір зерттеушілер репродукцияны бір енжар нәрсе сияқты қарайды, әрине ол шындыққа ұласпайды. Оқушының білімді және әдістерді меңгерудегі мақсатты бағытталған еске түсіру іс-әрекеті оқушылар жағынан әр уақытта белсенді болып келеді, тек бұл белсенділіктің деңгейі әртүрлі болады (мысалы, оқушының шынайы оқу қабілеті жоғары болғанымен, оның төмен көрсеткіш көрсетуі). Сонымен бірге еске түсіру – жаңарту әрекетінің басқа элементтерінің сипаты болуы мүмкін (Т.И.Шамова) [43].

Дидактикалық тұрғыдан еске түсіру әрекеті бұрыңғы өтілген материалдың бірнеше рет қайталануынан, әртүрлі жаттығулар мен тапсырмалар орындау арқылы іске асады. Танымдықтын жоғары деңгейі – бұл нәтижелі белсенді танымдық. Бұған тән ең алдымен субъектінің (оқушының) таным объектісіне (оқу материалына) деген жаңаша қарым-қатынасы. Бұл әрекет барысында ықпал жасау объектісі ғана емес, сонымен бірге оқытудың мақсаты үшін оқушы – субъектінің ықпал жасауы өте маңызды. Белсенді танымдық кезінде оқушы оқып-үйреніп жатқан материалдың мазмұнына тың мәселелерді көтеріп, жаңа сұрақтар қояды, оны шешуде жаңа әдіс-амалдарды іздейді. Таным процесі оқушылардың құбылыстар туралы терең білуі ғана емес, меңгерілген білімнің және таным процесінің өзіне деген тұлғалық қатынасын қалыптастыру және оны ерекше ұғынуы. Сонымен қатар, белсенді танымдық әрекетте, білімді дағдыны және іскерлікті меңгеріп қана қоймай, таным нәтижесіне және процеске деген әсерлі – бағалау қатынасын орнату [44].

Танымдық белсенділік  танымдық әрекетпен үйлеспейді. Оны  таным процесінің қатынасын білдіретін, субъектінің тұлғалық білімі, психикалық жағдайы ретінде қарастыру қажет. Танымдық белсенділік жеке тұлғаның қасиеті ретінде іс-әрекет барысында көрінеді және қалыптасады. Бұл ұғымдардың арасындағы қарым-қатынасты бірен-сараң сәйкес келу қарым-қатынасы ретінде анықтауға болады. Танымдық белсенділік оқытудың ағымдық сипатын және қарқындылығын қамтамасыз етеді. Бұл танымдық іс-әрекетте көрінеді және қалыптасады, бірақ бұл құбылыстар (ұғымдар) ұқсастығын білдірмейді. Танымдық белсенділіктің құрылымында жеке тұлғаның сапасы төмендегідей компоненттермен ерекшеленеді: оқу тапсырмаларын орындауға дайындық; өзіндік іс-әрекетке ұмтылу; тапсырма орындаудағы саналылық; оқытудың жүйелілігі, өзінің тұлғалық деңгейін көтеруге ұмтылысы және т.б.

Адам қажеттілігін қанағаттандыру үшін шынайы қоршаған ортаға бейімделіп қана қоймай, онымен қатынас жасай  білуі керек. Осындай бейімделудің құралы болып адамның уайымдары саналады. Олар адам қажеттілігінің қанағаттанылуының деңгейін ерекше әсерлі түрде көрсетеді. Уайымдар адамның қоршаған ортамен қарым-қатынастарға бейімделуінің бастапқы құралы болып, кейінірек өзіндік мағынаға ие болады және адам қажеттілігін сезіне бастайтын психологиялық шындық түрінде көрінеді. Осылайша адамның психологиялық дамуына шексіз мүмкіндік тудыратын қанықпайтындай көрінетін қажеттіліктер пайда болады [45]. Тұлғаның қалыптасуындағы қажеттіліктерді жете түсіну үшін баланың өмір үрдісінде пайда болатын және дамитын жаңа әлеуметтік қажеттіліктерді ескеру қажет. Бұл жаңа қажеттіліктер баланың мотивациялық сферасын толықтырады және қиындатады. Осы жерде екі негізгі жолды атап көрсетуге болады. Біріншіден, баланың өмірдегі және оның қоршаған ортамен өзара қатынастарындағы орнын өзгерту жолы. Бұл әрбір жас кезеңіне сай келетін қажеттіліктерді тудырады. Осылайша, бастауыш мектеп жасындағы балаларда — оқушының жаңа жағдайда болуына байланысты; жеткіншектерде — құрдастар ұжымындағы орындарына байланысты; жоғары сынып оқушыларында — олардың келешектегі қоғам мүшелері ретіндегі орындарына қажеттіліктердің тұтас жүйесі пайда болады. Кажеттіліктердің пайда болуының мұндай жолы тек балаға ғана тән емес. Ересек адамның қажеттіліктері де оның өміріндегі және өзіндегі өзгерістерден туындайтын өзгерістерге ұшырап отырады. Екіншіден, қажеттіліктердің қалыптасуы мінез-құлық пен іс-әрекеттің жаңа түрлерін меңгеруімен байланысты болады. Мұның нақты мысалы ретінде әртүрлі әдеттерді, соның ішінде мәдени әдеттерді де айтуға болады. Осылайша меңгерілген мінез-құлықтың әдістері адамды оларды жүзеге асыруға итермелейді. Бірақ адамның мотивациялық сферасында жағдайдың тікелей ықпалынан босататын, құрылысы бойынша жаңа, психологиялық құрылымдардың пайда болуы тұлға ретіндегі адам үшін аса маңызды. Оларға адамды қажетті бағытта іс-әрекет жасауға итермелейтін мақсаттар, шешімдер, рухани сезімдер және сенімдер жатады. Тұлғаны қалыптастыру үрдісінде адамның тек қажеттіліктері ғана емес, олардың арақатынасы да өзгеріп, дамып отырады. Басқаша айтқанда, мотивациялық аймағының бәрі дамиды. Біртіндеп, мінез-құлықтың және іс-әрекеттің тұрақты басым болып отыратын белгілі мотивтер пайда болады, олар басқаларды бағындырьш, тұлғаның бағытын көрсетеді. Қандай мотивтер басым болғанына байланысты тұлғаның бағыты әртүрлі сипатта болады. Өзінің аман-саулығын қамтитын себептердің басым болуы өзімшілдік бағытты, ал басқа адамдардың көзқарастарымен байланыста болатын себептердің басым болуы — имандылық бағытты сипаттайды. Тұрақты басым әдістер тұлға сипаттамасында жетекші мағынаға ие болады. Мотивациялық аймақтың көбірек жетілген иерархиалық құрылымы белгілі бір рухани құндылықтарды мінез-құлықтың басым себептері ретінде меңгереді. Осы құндылықтар үшін адам өзінің тікелей сенімдерін жеңеді, бұл оның тұлғасының ерікті мінезін анықтайды. Дұрыс тәрбие үрдісінде меңгерілген құндылықтар адамның басқа қажеттіліктері мен ұмтылыстарын бағындыратын тікелей сенімдердің күшіне ие болады. Мұндай адам өзіне төніп тұрған қауіп туралы ойламай, өзін тәуекелге ұшыратады. Нақ осы жағдайда адамның жоғары дамыған үйлесімді мотивациялық аймағы туралы және оның тұлғасының үйлесімді құрылымы мен жоғары деңгейі туралы айтуға болады. Л.С.Выготскийдің ілімі бойынша, онтогенетикалық даму кезінде бала санасының жүйелік құрылысы өзгереді [46]. Осы теориялық пайымдауды жалғастыра отырып, біз адам тұлғасы да жоғары интерактивтік деңгейдегі тұрақты салыстырмалы психологиялық жүйе екенін мойындауымыз керек. Және бұл жүйенің де өзіндік даму қисыны мен заңдылықтары бар. Біртұтас қайшылықсыз тұлғаны ңалыптастыру тек оның саналы түрде өзін-өзі басқару қабілетімен ғана сипатталмайды. Бұл дамудың аса маңызды қисыны, бірақ жалғыз ғана емес. Сонымен қатар жоғарыда айтылған адамның себептік жүйелерінің де маңызы зор.

Оларда адамның өзімен-өзі күресусіз қажетті мінез-құлықты қамтамасыз ететін мәжбүрлеуші күш болады. Ал бұл үшін тұлғаны қалыптастыру былайша болуы шарт: танымдық және жанға аффективті үрдістер өзара қандай да бір үйлесімді қарым-қатынаста болуы қажет. Сонымен, тұлғаның қалыптасуы оның қандай да бір жағының рационалдық, еріктік немесе эмоционалды — тәуелсіз дамуымен сипатталмайды, — деп есептеуге негіз бар.

А.Н.Леонтьев өзінің «Іс-әрекет. Сана. Тұлға» еңбегінде тұлға психологиясы аясындағы іс-әрекеттік көзқарастың  бірқалыпты жүргізілуі, бұл теорияның жәрдемсіз екенін жақсы көрсететінін айтты [47]. Іс-әрекеттік көзқарастың бастапқы бағыттарын нұсқай отырып, А.Н.Леонтьев мынаны атап айтты: «Бастапқыда, яғни іс-әрекет үрдісін қалыптастыратын негізгі сәттерді анықтағанша, субъект зерттеу шеңберінен сырт қалатын сияқты». Алайда субъект іс-әрекеттік көзқарас шеңберінен мәңгілік тысқары қалады. Өздігінен пайда болатын қозғалыс бастауы ретінде субъектіге бұл теорияда орын жоқ. Егер адамды талаптарды қанағаттандыратын амалдардың иерархиялық жүйесі демей, өз өмірінің субъектісі ретіндегі тұлға деп түсінсек, онда мұндай зерттеуде тұлғаның да болуы мүмкін емес. Іс-әрекеттік көзқарастың негізгі сөздері — іс-әрекет, себеп, талап және т.б. өздігінен бұл көзқарастың әдіснамалығын білдірмейді»

Адамның мінез-құлқы динамикалы болады: жағдайдың өзгеруіне байланысты мінез-құқылық себептері де, сондай-ақ мақсатқа жету үшін қажетті құрал да өзгеріп отырады. Себептің өзгеруі іс-әрекет сипатына әсер етеді. Қоғамдық мәні бар себеп түптеп келгенде іс-әрекет нәтижесіне шешуші әсер етеді.

Мектептер міндеттерінің  бірі — оқушыларда іс-әрекеттің  себептері мақсаттарын тәрбиелеу. Сыныптан тыс оқу барысында, қоғам-жұмыстар арқылы мектеп оқушылары оқуды парыз  деп, қоғам-іс атқаруды қоғам байлығының қайнар көзі деп түсінуге үйренеді.

Тәуелсіз Қазақстан  мемлекетінің қазіргі даму кезеңдегі  қоғамның түрлі сфераларының құрылуы  мен тұлғаның белсенділігінің жоғарылауы арасында байланыс айқындала түсуде. Осыған байланысты балалардың танымдық әрекетін белсенділендіру, оны тиімді басқару және дамыту, әдістемелік, ұйымдастырушылық және моральдік-психологиялық тұрғыдан қамтамасыз ету күрделі педагогикалық мәселе болып табылады.

Балалардың жеке тұлғасында танымдық белсенділігінің дамуы  бес-алты жас аралығында қарқынды келеді. Бұл әсіресе баланың логикалық тапсырмаларды белсенді орындауы, жауап кілтін  табуға ширақ келуі, білуге деген ұмтылысы танымдық ойындар арқылы оқу әрекетінің мәндеттерін шешуде айқын көрінеді [48].

Көрнекіліктің нәтежесінде  қоршаған орта өмір процесін және заттарды қабылдау арқылы оқушылардың түйсігі қалыптасады. Көрнекілік оқушыларға бейнелі түсінік беру үшін ғана емес, оқушылардың ұғымын қалыптастырумен бірге абстрактілі байланыстар мен  тәуелділікті түсіндіру үшін де қолданылады. Осы оқиғада диалектикалық материализм методологиясына негізделген дидактиканың басты қағидаларының бірі болып табылады. Көрнекілікті прогресшіл педагогиканың тәлім теориясына, баланың ойлау табиғатына сәйкес образдық тәсіл есебінде XVII ғасырда Чехтің ұлы педагогі Я. А. Коменский енгізді [49]. Одан кейін атақты ғалымдар   И. Г. Песталлоцци, А. Дистерверг және орыс педагогі К.Д.Ушинский және тағы басқа көрнекілікті қолдану материалын енгізу, бекіту, тіл ұстартуда жақсы нәтеже беретіндігіне назар аударған [50, 51, 52].

Көрнекілік бертін келе оқу пәндерінің мазмұнына бейімделіп дидактика мен әдістемесіндегі оқытудың негізгі ұстанымдарының бірі ретінде қалыптасты. Көрнекіліктің үлгілерін пайдалануға қазақтың ұлы ағартушы педагог ғалымы Ыбырай Алтынсарин де зор көңіл бөлді. Қазіргі оқу жүйесінде заттай жанды жансыз табиғат нысандарын байқаудың, сурет, өрнек, көркем туындыларын, графикалық материалдарды пайдаланудың мәні  зор [53].

Қазіргі заманда ғылым, техника, көркем өнер саласында мол  дамыған шынайы деректерді басқа  да едәуір күрделі бейнелеу мүмкіндіктерін еркін пайдалану үшін түрлі дәрістемелер, арнайы жұмыс орындары ұйымдастырылуда. Оқу үдерісінде кинофильм, проекторлар, оптикалық аспаптар, түрлі механизмдер  басқа да көрнекі құралдар қолданылады.

Бүгінгі күнде оқытудағы  көрнекілік ұстанымы мәселелерімен көптеген ғалымдар шұғылдануда. Соның ішінде Ю. И. Бабанский, А. И.Зильберштейн, Э. К. Мингазов, И. Т. Огородников және т.б. [54, 55, 56, 57]

Л. В. Занков көрнекілікті пайдаланудың төрт түрін көрсетеді:

1 мұғалім сөздің көмегімен  көріп отырған нысанды байқау және талдау ісін басқарады, ал нысанның мазмұны туралы білімді, оған тән қасиеттер мен оның ерекшеліктерін оқушылар көріп отырған нысанның өзінен оның мазмұнын байқау және талдау арқылы білетін болады;

2 мұғалім сөздің көмегімен  көріп отырған нысандарды оқушылардың байқауы негізінде және олардың бұрыннан білетіндеріне сүйеніп, құбылыстардың елеулі байланыстарын айыра білуіне көмектеседі;

3 көрнекі құралдың  мазмұнын оқушылар мұғалімнің  ауызша түсіндіру арқылы біледі  де, ал көрнекі құрал сол айтқандарын айқындай немесе нақтылай түседі;

4 мұғалім оқушылардың  байқағандары бойынша олардың  айтқандарын жинақтап, қорытынды  жасайды [58].

Мектепте көрнекіліктің  әр қилы түрлері (және тиісінші әр түрлі  көрнекі құралдар, Терещенко И. Е. бойынша) пайдаланылады [59]. Бұл оқытудың негізгі принциптерінің бірі, көрнекілік принципті жүзеге асыруына бағытталған - деп Д. Б. Эльконин дәлелденген [60]. Көрнекілік принцип оқуда мұғалімнің әр түрлі көрнекі оқу құралдары мен оқытудың аудио-, визуалдық (есту көру) техникалық құралдарын кітаптар, карталар, таблицалар және басқа да көмекші кітапша, сөздіктер, аппликация, диафильмдер, диапозитивтер, кинофрагменттер, киносақиналар дыбыс таспасы, лингофондық практикум (алғашқы және ортаңғы этап) кинофильмдер, таблицалар және т.б.  Енді көмекші құралдарына келетін болсақ мұғалім үшін әдістемелік, дидактикалық, педагогикалық әдебиеттерді, журналдарды қоса алуға болады. Көріп отырғанымыздай, оқыту құралының іс-қағаздары өте кең және де ол ары қарай кеңейуі мүмкін. Оқыту құралының біразына тоқаталып өтсек. Мұғалімге арналған кітапта оқу-тәрбие үдерісінде берілген компонентердің нақтылы тапсырмалардың шешімі қолданылады [61].

Мұғалім өзіне берілген сыныпта толық  кітаптың  мазмұнын қарап шығады. Мүмкіндегінше игеруі қажет. Оқу үдерісін үйымдастырудың негізгі формасы  сабақ  болып табылатындықтан, оның тақырыбына, мақсатына сабақ құрылымы сай болуы қажет [62].

Шарттары біраз әр түрлілеу мұғалімге арналған кітапта  оқу тәрбие процесін ұйымдастыру  мен өткізудегі жалпы жақындау көрсетіледі, егер тура болмаса, оқушыларды есеп шығаруды үйренуге күшті мотивация, педагогикалық сезгіштігі, бөлімі яғни өз пәнін жетік білу, жоғары мамандандырылған, балаларды сүюі, өз пәніне деген сүйіспеншілігі, оқушыларды берілген жұмыстарға қызықтыруы, тек бір сандылық қана емес айырықша тәсілдерін қолдануы, сабақтағы ауаға дейін әсер етеді. Оқулық материалын және басқа да көмекші құралдары қолдана отырып, мұндай мұғалім әрбір оқушыға жоғары деңгейде білім мазмұнын меңгеруін қамти алады. Оның сабағында оқушылар қызығушылықпен есеп шығаруды үйреніп, математика пәнді сүйе отырып барлық қиындықтарды әркім өз мүмкіндіктеріне күш жұмсай алады (Хмель Н.Д.) [63].

Оқу тәрбие үдерісін ұйымдастыруды білікті маман өзі ойлап табады. Ондай мұғалімдер кемде кем. Егер мұғалімге жоғары дәрежелі көмекші керек болса, онда кітапты қолданады. Мұғалімдердің жұмысын талқылап отырған Симонов В. П. пікірі бойынша, әдетте мұндай мұғалім автордың тұжырымдамаларын қабылдамайды, қабылдағысы келмейді немесе онша түсінбейді және оқушыларды өзін бұғанға дейін оқытқанындай немесе өзінің қалай оқыту әдетімен оқыта алу қабілетімен оқытады [64].

Сонымен қорыта келгенде айтарымыз, көрнекіліктердің бастауыш мектепте математика оқыту әдісі ретінде атқаратын қызметі зор. Мағжан  Жумабаев дегеңдей: «Олар пәнге деген  қызығушылықты, белсенділікті арттырып қана қоймай, психологиялық тұрғыдан алғанда оқушыларды енжарлықтан айықтырып, өз бетімен, білім сапасын арттыруға, білім алуға құлшыныс жігерлендіру сезімдерін оятады» [65].

1.3 Бастауыш сыныпта есеп шығаруда көрнекілікті пайдалану қазіргі жолдары

Білімді, өнерді, ақыл-ойды, іскерлік пен дағдыны меңгерудің қажеттілігін түсініп, талғамына қарай  таңдап тауып, игеруді өзі ұйымдастыру  сияқты іс-қимылды баланың орындауын  П. М. Эрдниевтің «Келешек тиімді математика оқулығы түсіндірілуі жүйеленген теориялар мен жүйеленген жаттығулар негізінде ғана құрылады» деген пікіріне сүйеніп оқу материалы мен теорияны қолдану әдісін, егжей-тегжейлі бірнеше санмен баяндайтын жаттығулардың кестесі түрінде жүйелеуді жөн көрдік. П. М. Эрдниевтің тәжірибесінде есептің, санның, сызбаның, графиктің кестесі (матрица) жан-жақты қолданылған [66].

Материалды кестелерге жүйелеу білімді бір мезгілде, бір орында суретпен, сөзбен, өрнекпен баяндау мүмкіндігін береді.