Чувство ритма формируется
путем усвоения системы сенсорных ритмических
эталонов, которое происходит на основе
их двигательного моделирования и дальнейшей
интериоризации, свертывания моторных
звеньев этого процесса.
Перспективный компонент мелодического
слуха в его элементарных проявлениях
интенсивно развивается до 5-го года жизни,
причем на 4-м году в этом процессе наблюдается
значительный скачок. Можно предположить,
что в дальнейшем его развитие идет по
линии собственно интонационного восприятия
и осознания музыки. Репродуктивный компонент
мелодического слуха как способность
к активному воспроизведению мелодии
голосом у большинства детей в существующих
условиях музыкального воспитания формируется
на 4-7- году жизни и в более старшем возрасте.
Специальная работа над певческим
голосом детей приводит к значительному
развитию мелодического слуха.
Репродуктивный компонент музыкального
мышления от начала 4-го и до конца 7-го
года жизни развивается в единстве и взаимодействий
двух его основных линий:
1) собственно интонационного
восприятия и осознания музыки;
2) её индивидуальной интерпретации,
опосредствованной жизненным и
музыкальным опытом ребенка. Первая
из них идет от воспитания
и осознания ребенком отдельных
компонентов музыкальной интонации
в её широком значении и
их комплексам, и. наконец, к восприятию
и осознанию мелодико-интонационной
её стороны. Мелодическая ориентация
музыкального восприятия-мышления
возникает только на 7-м году
жизни. Вторая – линия интерпретации,
линия внемузыкальных образов
и ассоциаций – движется от
единичных, бедных, сугубо конкретных
(и односложно названных) образов,
возникающих под влиянием музыки,
к развернутым, ярким картинам
и сюжетным рассказам.
Само музыкальное восприятие
– мышление на рассматриваемом этапе
онтогенезе развивается неравномерно
и в разные годы имеет неодинаковый характер:
на протяжении 4-го и 6-го годов жизни –
эволюционный (постепенное накопление
необходимых качеств), а на 5-м и 7-м годах
– характер значительных качественных
скачков. Все качественно новые образования
музыкального восприятия – мышления,
которые возникают у детей в этот же период,
появляется, прежде всего благодаря восприятию
эмоционального содержания музыкальных
произведений.
Система обобщенно-жанровых
значений складывается у детей постепенно,
по мере накопления музыкального опыта,
по линии формирования представлений
о «маршевости», «танцевальности» и «песенности»
с одной стороны, и их слиянии, синтеза
– с другой.
Развитие продуктивного, творческого
компонента музыкального мышления – по
показателям детского инструментального
творчества – проходит три последовательных
этапа: 1) пробующий (ориентировочные действия
и отсутствие метроритмических и мелодических
структур); 2) ритмический (преобладает
ритмическое творчество, и ещё нет организованной
мелодии); 3) мелодический (организованная
законченная мелодия, облаченная в определенную
музыкальную форму).
Формирование опознающей музыкальной
памяти в онтогенезе предшествует становлению
воспроизводящей музыкальной памяти.
Непосредственная опознающая музыкальная
память начинает складываться в раннем
онтогенезе. На 4-м году жизни ею обладают
уже около половины детей. Начиная с 5-го
года для основной массы детей характерен
высокий уровень развития этого вида музыкальной
памяти. Более высокое и в целом позднее
образование – воспроизводящая музыкальная
память. В дошкольном возрасте компоненты
непосредственно воспроизводящей музыкальной
памяти (в её узком значении) развиваются
неодновременно и неравномерно. Формирование
ритмической памяти предшествует становлению
мелодической. Труднее всего запоминают
дети звуковысотные и ритмические отношения
мелодии в их единстве. Последовательность
развития компонентов музыкальной памяти
подтверждает общую линию становления
в онтогенезе комплекса музыкальности.
Продуктивное музыкальное мышление
и воображение лежит в основе музыкального
творчества. У детей это один из наиболее
продуктивных видов творчества с точки
зрения задачи гармонического развития
личности.
Важнейшее его условие – формирование
творческих способностей, мышления и воображения.
Искусство музыки по своей природе чрезвычайно
благоприятно для их становления, что
связано с её спецификой: большой вариантностью
художественного образа, высокой абстрактностью
языка, особенностями «повествования»
[ ].
Значение музыкального творчества
в музыкальном развитии детей определяется
тем, что оно – прямой путь вовлечения
их в музыку, активный способ познания
закономерностей музыкального языка,
эффективный метод формирования музыкальности
в целом.
О возможности и необходимости
детского музыкального творчества в системе
музыкального всеобуча (наряду с традиционными
репродуктивными видами музыкальной деятельности)
говорили еще в 20-х гг. наши выдающиеся
музыканты-просветители Б.Л. Яворский
и Б.В. Асафьев. «Путь развития музыкально-творческих
навыков – необходимейший и, пожалуй,
самый действенный этап музыкальной эволюции»
[2, 92].
Детскому музыкальному творчеству
уделяется и уделяют очень большое внимание
создатели прогрессивных музыкально -
педагогических систем в нашей стране
и за рубежом. Развитие детского музыкального
творчества лежит в основе системы К. Орфа,
является одним из центральных моментов
метода З. Кодая. Наш отечественный педагог
Э. Бальчитис с его помощью достигает замечательных
результатов в развитии музыкальности
у школьников.
Тем не менее, до недавнего времени
процесс обучения музыке и музыкальное
воспитание в целом носили преимущественно
репродуктивный характер. Лишь в последние
годы музыкальная педагогика и психология
обратились к детскому творчеству как
одному их ведущих методов воспитания.
Развитие музыкально-творческих способностей
у детей рассматривается сейчас в качестве
важнейшей задачи музыкального воспитания
(Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, А.А. Никитин,
Г.С. Ригина, П.В. Вейс и др.).
Самый доступный для детей вид
музыкального творчества – импровизация,
когда сочинение и исполнение музыки происходит
одновременно, а содержанием служат, как
правило, непосредственно возникающие
эмоциональные состояния и мысли. В импровизации
творческий замысел реализуется без предварительной
подготовки, экспромтом и сразу в законченном
виде. Главные психологические процессы
в ней – эмоции и интуиция, в то время как
в сочинении – аналитическое начало [
].
Музыкальная импровизация –
одна из форм продуктивной художественной
деятельности, в результате которой появляется
новое произведение. В основе продуктивной
музыкальной деятельности лежит творческое
музыкальное мышление, которое осуществляется
на базе музыкального языка.
Музыкальный язык, специфически
социальное средство хранения передачи
музыкальной информации - это, прежде всего
система устоявшихся музыкальных образований:
формальных, ритмических, ладовых и других,
то есть моделей, образующих его «лексический
фонд». Типы звукосочетаний, типы «слов»,
специфические и относительно стабильные
в каждую эпоху, образуют, по словам Б.В.
Асафьева, её интонационный словарь, который
живет в сознании людей данного общества.
На его основе композиторы создают собственные
индивидуальные интонации.
Характеризуя формирования
в онтогенезе системы отражения музыкального
языка и отводя ей одно из центральных
мест в становлении музыкального творчества
и музыкальных способностей, С.Л. Рубинштейн
писал: «В процессе действенного оперирования
со звучаниями под влиянием разных условий,
включая и чутко воспринимаемый интонационный
строй родного языка, и музыкальный строй
народных напевов, и классические образцы
музыкального творчества, совершается
отбор небольшого числа музыкальных «ходов»,
к которым у большинства музыкантов присоединяется
незначительное количество не отобранных,
а счастливо заново найденных.… Это закрепление
в слухе, превращение, таким образом, в
«природное» достояние музыканта отобранных
в процессе его развития способов построения
музыкальных произведений и есть основной
акт формирования музыкальных способностей»
[ ].
Чрезвычайно важно для музыкального
воспитания детей создать условия для
накопления ими запаса музыкальной деятельности.
Процессом, опосредующим это накопление
и использование музыкального материала
в различных видах деятельности, является
музыкальная память. Благодаря памяти,
происходит запечатление, сохранение
и воспроизведение музыкальной информации.
Музыканты-педагоги придают очень большое
значение музыкальной памяти в комплексе
музыкальности ученика и диагностируют
её развития на приемных испытаниях в
учебные заведения. Несмотря на значение
музыкальной памяти во всех видах музыкальной
деятельности, изучена она значительно
хуже, чем другие компоненты музыкальности.
До сих пор не выяснена психологическая
природа и структура музыкальной памяти,
закономерности её формирования в онтогенезе.
В исследованиях последних 20-25 лет ставится
вопрос о музыкальной памяти как самостоятельный
способности [ ].
Запоминая и воспроизводя музыку,
мы, прежде всего, запоминаем и воспроизводим
её звучание. Из этого следует, что компонентом
музыкальной памяти, безусловно, является
слуховая память. Однако музыкальная память
ею не исчерпывается, ибо важнейшая её
составляющая образно-эмоциональная память,
поскольку, воспринимая музыку, мы испытываем
те, или иные настроения, чувства, воссоздаем
образы, которые она несет. Кроме того,
восприятие музыки оказывается неполным
без понимания её архитектоники, принципов
организации и развития музыкального
материала и т.д. Поэтому процесс восприятия
включает в себя активную мыслительную
деятельность, и вполне естественно, что
для запоминания музыкального материала
необходима логическая память. К компонентам
музыкальной памяти относятся также двигательный
(моторный), зрительный и т.п. Таким образом,
музыкальная память – сложное, многокомпонентное
образование [ ].
Выводы по I главе
Изучив теоретические основы
формирования творческих способностей
младших школьников и выявив педагогические
условия формирования, мы сделали следующие
выводы:
Под творческой деятельностью
понимают такую деятельность человека,
в результате которой создается нечто
новое - будь это предмет внешнего мира
или построение мышления, приводящее к
новым знаниям о мире, или чувство, отражающее
новое отношение к действительности.
Творческая деятельность и
творческие способности взаимосвязаны
друг с другом, так как способности развиваются и формируются только в процессе деятельности, а не являются врожденными особенностями человека. Творческое воображение и мышление являются высшими и необходимыми способностями человека в процессе учебной деятельности. Образовательно-воспитательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности развития творческих способностей.
В результате анализа практического опыта
активизации творческой деятельности
младших школьников нами выявлено: значимость данной проблемы для учителей, интерес к ней психологов и методистов.
Музыка – уникальное средство,
которое несет в себе не только эмоции,
но и огромный мир идей, мыслей, образов.
ГЛАВА II. Педагогические
условия развития музыкальных способностей
у младших школьников
- Методические разработки
музыкально – дидактических игр для развития
музыкальных способностей младших школьников
Во время прохождении практики в младших
классах использовались различные игры
для развития музыкальных способностей:
для развития звуковысотного, тембрового,
диатонического слуха, развития чувства
ритма, музыкальной памяти, детского творчества.
С помощью игр уроки проходят интереснее.
В дидактических играх перед детьми ставила
разные задачи, решение которых требовало
сосредоточенности, внимания, умственного
усилия, умения осмыслить правила, последовательности
действий, преодолеть трудности. Они содействовали
развитию у младших школьников ощущений
и восприятия, формированию представлений,
усвоению знаний. Необходимо добиваться
того, чтобы дидактическая игра была не
только формой усвоения отдельных знаний
и умений, но и способствовала бы общему
развитию ребёнка, служила формированию
его музыкальных способностей.
Игры для развития
звуковысотного слуха
«Музыкальное лото»
Игровой материал: Карточки по числу играющих,
на каждой нарисованы пять линеек (нотный
стан), кружочки – ноты, детские музыкальные
инструменты (балалайки, металлофон, триола).
Ход игры: Ученик-ведущий играет мелодию
на одном из инструментов вверх, вниз или
на одном звуке. Ребята должны на карточке
выложить ноты – кружочки от первой линейки
до пятой или от пятой до первой, или на
одной линейке.
«Повтори звуки»
Игровой материал: Карточки (по числу играющих)
с изображением трех бубенчиков: красный
– «дан», зеленый – «Дон», желтый – «Динь»,
маленькие карточки с изображением таких
же бубенчиков (на каждый по одному); металлофон.
Ход игры: Педагог показывает детям большую
карточку с бубенчиками: «Посмотрите,
дети, на этой карточке нарисованы три
бубенчика. Красный бубенчик звенит низко,
мы назовем его «дан», он звучит так (поет
до первой октавы): дан-дан-дан. Зеленый
бубенчик звенит немного выше, мы назовем
его «дон», он звучит так (поет ми первой
октавы): дон-дон-дон. Желтый бубенчик звенит
самым высоким звуком, мы назовем его «динь»,
и звучит он так (поет соль первой октавы):
динь-динь-динь. Учитель просит детей спеть,
как звучит бубенчик: низкий, средний,
высокий. Затем всем ребятам раздают по
одной большой карточке.
Педагог показывает маленькую
карточку, например, с желтым бубенчиком.
Тот, кто узнал, поет «динь-динь-динь» (соль
первой октавы). Учитель дает ему карточку,
и ребенок закрывает ею желтый бубенчик
на большой карточке.
Металлофон можно использовать
для проверки ответов ребят, а также в
том случае, если ребенок затрудняется
спеть (он сам играет на металлофоне).
Игры для развития
чувства ритма.
«Наше путешествие»
Игровой материал: Металлофон, бубен, угольник,
ложки, музыкальный молоточек, барабан.
Ход игры: «Ребята давайте придумаем
небольшой рассказ о своем путешествии,
которое можно изобразить на каком-либо
музыкальном инструменте. Например, Оля
вышла на улицу, спустилась по лестнице
(играет на металлофоне).