Использование дифференцированного подхода в развитии детского вокального ансамбля

Динамический и интонационный ансамбль зависит от правильного расположения детей. Поэтому нужно посадить хорошо и плохо интонирующих детей через одного, иногда отдельными рядами или группами по качеству интонирования или по характеру звучания их голосов: высокие, средние, низкие, это даёт возможность дифференцировать свою работу по отношению к каждой группе воспитанников. Исполнение песен можно проводить и группами, вносить элемент игры: кто-то поет громче, кто-то тише, пение по цепочке. Отметим, что наибольшая заинтересованность проявляется у детей, если у них имеется задание закончить певческую фразу или предложение, например, в игре «Что ты хочешь, кошечка?», когда педагог поет начало музыкальной фразы «Что ты хочешь, кошечка...?», а дети всей группой или индивидуально пропевают окончание. Ребенок имеет хорошую возможность проявить музыкальность и чувство лада, ритма, фантазии, жизненного опыта. В данной игре все взаимосвязано.

Необходимо учить детей слушать и слышать сопряжение двух звуков – интервал, чтобы помочь детям ориентироваться в чистоте интонирования, через специальные упражнения на освоение детьми различных мелодических интервалов. Например, изучая с детьми квартовые интонации, нужно показывать голосом опору на верхний звук (дети повторяют: «Вставай, вставай, постельку заправляй, штаники натягивай, песенку затягивай»). Здесь нужны активность, целеустремленность, волевое начало. Опора же на первый звук несколько смягчает интонацию, делая ее спокойной.

Как известно, каждый интервал, даже вне музыкального контекста, имеет большое количество «переменных величин», оказывающих влияние на интонационную образность: направление движения мелодии, метроритмическое и динамическое соотношение звуков, способ звуковедения. Для музыкальной педагогики это важно, так как, с одной стороны, это интонационно чистое пение, с другой стороны, от этого зависит выразительность исполнения. С этой целью проводятся специальные упражнения, последовательное ведение которых предполагает обработку каждого мелодического скачка.

Таким образом, через певческую деятельность происходит приобщение ребенка к музыкальной культуре, а коллективное пение – это прекрасная психологическая, нравственная и эстетическая среда для формирования лучших человеческих качеств. В пении дети приобретают навыки музыкального исполнительства, позволяющие им творчески проявлять себя в искусстве. Каждый ребенок приобретает необходимые исполнительские навыки для передачи выразительности пения. Таким образом, создается прочная база для постижения искусства все более сложного и разнообразного музыкального материала.

2.2. Приёмы развития вокального слуха и голоса детей

В певческой практике употребляется термин «вокальный слух» [1, с.55]. «Вокальный слух – способность различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске» [1, с.57].

О.В. Кацер пишет: «Вокальный слух – это, прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукообразования» [5, с.122].

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизведению звуков. В целом все задачи обучения пению направлены на развитие вокального слуха. В методической литературе мы выделили более 30 приёмов развития вокального слуха, направленных на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

• слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;
• сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;
• введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;
• использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;
• повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;
• подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;
• пение «по цепочке»;
• моделирование высоты звука движениями руки;
• отражение направления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;
• настройка на тональность перед началом пения;
• устные диктанты;
• задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;
• выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;
• в процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;
• письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;
• выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.;
• основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения;
• представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведён вслух;
• вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;
• вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;
• выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;
• при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих – напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;
• расширение ноздрей при входе (а лучше – до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанировании звука;
• целенаправленное управление дыхательными движениями;
• произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;
• беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;
• проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосом по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;
• речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемом развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;
• нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;
• вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.;
• сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формирование концертных программ.

Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие на начальном этапе основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Таким образом, дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже слуховое представление «в уме» звука до того, как он будет воспроизведен голосом, – сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы на начальном этапе обучения.

Заключение

Пение в эстетическом воспитание детей всегда имеет позитивное начало. Это отмечалось видными деятелями культуры, философами, мыслителями всех времён и стран. В России идея первичности, т.е. основополагающей роли хорового пения, заключается в самобытном складе российской музыкальной культуры, культуры по преимуществу вокальной. Поддержание лучших отечественных традиций вокально-хорового исполнительства всегда обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного вокально-хорового воспитания с одновременным решением задач музыкально-эстетического развития.

Понимание методологии репетиционно-исполнительского процесса с хором и ансамблем основано, прежде всего, на доскональном знании проблем хороведения, на осознанном применении незыблемых методов хоровой работы и работы с ансамблем. Классификация приёмов работы с ансамблем в этом смысле не случайна. Каждая минута репетиционной работы, будь то знакомство с произведением или его художественная отделка, имеет собственное место в последовательности действий педагога. Смещение моментов репетиционного хода на выучивание репертуара ставит в зависимость от непродуманных решений музыкально-воспитательный процесс, который на начальном обучении в вокальном ансамбле важен в эстетическом развитии детей.

Методические принципы в работе с детским ансамблем, как известно, имеют специфику. Главное заключается в том, что необходимо учитывать возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что выходить на репетицию с детским хором, имея некие «готовые рецепты», просто немыслимо. Пожалуй, более чем в работе со взрослыми певцами, с детской исполнительской аудиторией хормейстеру следует работать с большей отдачей, с пониманием психологических, физических особенностей детей, быть им учителем, воспитателем и просто другом одновременно. Чрезвычайно сложно дирижеру найти, выстроить такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы все профессионально-технологические, т.е. вокально-хоровые задачи, постоянно строился фундамент последующей работы, поддерживался интерес детей, на репетициях существовал бы особенный эмоциональный тонус, сообразных художественным задачам.

В применении к детской психологии, к детям значение хорового пения как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всех их занятий, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывает эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Дети, поющие в ансамбле, где ставятся определенные художественно-исполнительские задачи, выполняют их параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач. Поэтому на педагога-музыканта ложится ответственность за музыкальное просвещение детей и воспитание маленького человека.

Прямая обязанность руководителя детского ансамбля так усовершенствовать методы работы с хоровым коллективом, чтобы они служили не только целям музыкально-образовательным, но и воспитательным в самом широком смысле слова.

Пение – искусство массовое, оно предусматривает главное – коллективное исполнение художественных произведений. Осознание детьми того, что совместное, дружное пение – это хорошо и красиво, осознание каждым из них того, что он участвует в этом исполнении и что песня, спетая хором, звучит выразительней и ярче, чем, если бы он спел её один, – осознание этой силы коллективного исполнения является для юных певцов фактором для дальнейшего творческого развития.

Библиографический список

1. Битус А.Ф. Певческая азбука ребенка / А.Ф. Битус. – Мн.: «ТетраСистемс», 2007. – 258с.
2. Волкова Г.В. Логопедическая ритмика / Г.В. Волкова. – М.: Владос, 2002. – 345с.
3. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики / Л.Б. Дмитриев. – М.: «Музыка», 2004. – 89с.
4. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренаж / В.В. Емельянов. – СПб.: «Нева», 2007. – 254с.
5. Кацер О.В. Игровая методика обучения пению / О.В. Кацер. – М.: «Музыкальная палитра», 2005. – 244с.
6. Корчагина В.А. Физиология / В.А. Корчагина. – М.: «Просвещение», 2008. – 139с.
7. Лапинская Л.А. Разностороннее развитие личности на основе индивидуального и дифференцированного подходов на уроках хорового пения / Л.А. Лапинская // Молодой ученый. – 2013. – № 5. – С.828-830.
8. Менабени А.Г. Вокальные упражнения в работе с детьми / А.Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 13. – М.: «Просвещение», 2008. – С.28-37.
9. Орлова Т. Учим детей петь / Т. Орлова // Музыкальный руководитель. – 2004. – № 5-6. – С.21.
10. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандашвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.:  Издательский центр «Академия», 2000. – 223с.
11. Соколов В.Г. Работа с хором / В.Г. Соколов. – М.: «Музыка», 2007. – 95с.
12. Соколов В.Г. Работа с детским хором / В.Г. Соколов. – М.: «Просвещение», 2011. – 257с.
13. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором / Г.П. Стулова. – М.: «Просвещение», 2002. – 124с.
14. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. – М.: «Музыка», 2002. – 159с.
15. Тарасова К. К постановке детского голоса / К. Тарасова // Музыкальный руководитель. – 2005. – № 1. – С.2.
16. Тевлин Б. Мастер хорового искусства // Музыкальная жизнь. – 2002. – № 6. – С.15-16.
17. Тиличеева Е. Маленькие песенки: Вокальные упражнения для детей дошкольного возраста / Е. Тиличеева. – М.: «Музыка», 2008. – 125с.
18. Тютюнникова Т.Э. Чтобы научиться петь, надо петь / Т.Э. Тютюнникова // Музыкальная палитра. – 2004. – № 5. – С.3-8.
19. Урбанович Г. Певческий голос учителя / Г. Убанович / В сб.: «Музыкальное воспитание в школе» / сост. О.А. Апраксина. – Вып. 14. – М.: «Наука», 2008. – С.258-267.
20. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 258с.
21. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика Стрельниковой / М.Н. Щетинин. – М.: «Просвещение», 2008. – 102с.
22. Юшманов В.И. Вокальная техника и ее парадоксы / В.И. Юшманов. – СПб.: «Нева», 2002. – 126с.