Применение информационных технологий на уроках технологического воспитания

Задания по конкретному  описанию целого и частей постепенно изменялись в направлении все более узких требований. Сначала учитель предлагал составить любой возможный текст к данному чертежу, потом это же задание он ограничивал следующим образом: «Составьте такой текст, чтобы в нем целое собиралось из частей» или «Придумайте по этому чертежу текст, в котором целое разбивается на части». Далее учитель изображал на чертеже не все величины, а лишь одну (в виде отрезка, обозначенного буквой), которую нужно было включить определенным образом в текст (чтобы она стала в нем частью или целым). Наконец, учитель сам начинал формулировать текст и, задав какой-нибудь одной величине некоторую сюжетно-предметную характеристику, предлагал довести описание до конца, сделав указанную величину, например, целым.

Выполнение подобных заданий требовало сознательной, осмысленной работы и способствовало формированию у детей умения акцентировать внимание на анализе внутренних связей, представленных сначала в этих текстах, а затем и в задачах.

Связи величин, содержащиеся в некоторых текстах, составленных учащимися по чертежу, затем описывались всеми возможными формулами. Таким образом, дети сталкивались со случаями, когда знак формулы был противоположен направлению изменения какой-либо величины в сюжете.

В итоге, почти все учащиеся успешно справлялись с составлением задач, сознательно выбирали такие моменты сюжета, которые включают величины, находящиеся в отношении целого и частей.

 

 

 

 

Заключение

Формирование у младших  школьников понятия о таком общем отношении величин, как отношение частей и целого, позволяет ввести и соответствующее описание его компонентов посредством буквенной символики. Формирование этого понятия и связанного с ним умения выражать целое через части и части через целое может стать содержанием особого этапа обучения, предваряющего решение текстовых арифметических задач (на сложение и вычитание).

 Усвоение учащимися учебного материала опиралось на использование специальных дидактических пособий, чертежей и схем, а затем и буквенных формул, работая с которыми дети моделировали и в общем виде описывали отношение частей и целого. Моделирование служило средством выделения отношений при анализе условий конкретных задач. В системе обучения буквенная символика, относимая к модели указанного отношения, служила для детей вполне понятным средством его фиксации и описания. Цифры вводились на завершающей стадии этого этапа обучения и выступали как частная форма описания величин.

Вопрос о порядке  введения буквенной и цифровой символики для обозначения данных арифметических задач производен от способа ознакомления детей с отношением частей и целого. Если последнее является объектом специальной учебной работы до решения текстовых задач, то буквенная символика предшествует цифровой в процессе обучения решению этих задач.

Таким образом, алгебраический метод решения задач развивает теоретическое мышление, способность к обобщению, формирует абстрактное мышление и, кроме того, обладает такими преимуществами, как краткость записи и рассуждений при составлении уравнений, экономит время.

 

 

 

Библиография

 

1. Апостол-Чубарэ и др. Математика в I – III классах. Методическое пособие для учителя. – Кишинэу, 1999.
2. Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М., 1984 г.
3. Боданский Ф.Г. О возможности усвоения алгебраического способа решения задач младшими школьниками.//Вопросы психологии, 1986, №3.
4. Боданский Ф.Г. Опыт введения элементов алгебры в первом классе. – Харьков, 1976.
5. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Тетрадь с математическими заданиями №2. 2 класс четырёхлетней начальной школы. -  М., 1994.
6. Гальперин П.Я., Обухова Л.Ф. Проблема решения задач и проблема формирования полноценного объекта действия в уме.//Вопросы психологии, 1984, №2.
7. Давыдов В.В. Опыт введения элементов алгебры в начальной школе. – М., 1965.
8. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М. 2001.
9. Истомина Н.Б., Нефёдова И.Б. Математика 1. – М., 1996.
10. Кирюшкина А.А. Психологическая роль уравнений при решении задач в I классе. – М., 1977.
11. Куррикулум по математике.//Под редакцией А. Рэйляну и др. – Кишинэу, 1998.
12. Левин А.Н., Смирнова В.В. О необходимости решения типовых задач. – М., 1979.
13. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. – М., 1976.
14. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. – М., 1965.
15. Методика начального обучения математике.//Под редакцией Столяра А. А. – Минск, 1988.
16. Моро М. И., Пышкало А. М. Методика обучения математике I – III классах. – М., 1975.
17. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика 1. – М., 2001.
18. Никулина А.Д. Повышение качества навыков письменных вычислений.//Нач. шк., 1990, №10.
19. Основы методики начального обучения математике./Под ред. А.С. Пчёлко. – М., 1965.
20. Поляк Г.Б. Обучение решению задач в начальной школе. – М., 1969.
21. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики./Под ред. В.В. Давыдова. – М. 1969.
22. Рудницкая В.Н. Контрольные работы в начальной школе по математике. Методическое пособие. – М., 1996.
23. Сингер М. и др. Математика. Учебник для I класса. – Кишинэу, 1999.
24. Статкевич В.В. О начальном обучении решению задач. – М., 1970.
25. Стойлова Л. П., Пышкало А. М. Основы начального курса математики. – М., 1988.
26. Уткина Н.Г. и др. Дидактический материал по математике для 1 класса (1-3), 1 и 2 классов (1-4). – М., 1998.
27. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе, 1983.
28. Шардаков М.Н. Развитие мышления школьника. – М., 1983.
29. Шеварев П. А Обобщённые ассоциации в учебной работе школьника. – М., 1964.
30. Шикова Р.Н. Особенности работы над задачами.//Нач. шк., 1999, №4.

¹ Основы начального обучения математике \Под ред. А.С. Пчелко. – М., 1965.

² Минская Г.И. Формирование обобщенных способов решения задач./ В кн. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1969.

³ Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964.

⁴ Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964.

⁵ Микулина Г.Г. Психологические особенности решения задач с буквенными данными. / В кн.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. – М., 1969.

⁶ Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. – М., 1965.

⁷ Там же.

⁸ Микулина Г.Г. Психологические особенности решения задач с буквенными данными. / В кн.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. – М., 1969.

⁹ Боданский Ф.Г. Формирование алгебраического способа решения задач у младших школьников./В кн.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. – М., 1969.

¹⁰ Боданский Ф.Г. Формирование алгебраического способа решения задач у младших школьников./В кн.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. – М., 1969.

¹¹ Фридман Л.М. О механизмах решения арифметических задач.//Вопросы психологии, 1967, №2.

¹² Бронштейн С.С. Алгебра и ее преподавание в школе. – М., 1966.

^{13 13}Боданский Ф.Г. Формирование алгебраического способа решения задач у младших школьников./В кн.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. – М., 1969.