Специфика лирики как литературного рода и задачи ее изучения в школе

Специфика лирики как литературного рода и задачи

ее изучения в  школе

Эпические произведения, лирика, драма требуют при изучении в школе разного подхода к себе, потому что каждый из этих литературных родов обладает ярко выраженной художественной спецификой. В чем заключается специфика лирики?

Современные исследователи  сходятся на том, что если в эпосе и драме объектом изображения являются разнообразные стороны жизни и человеческого бытия, а авторское сознание как бы растворено в художественном строе произведения, в системе образов, то в лирике авторское сознание выступает открыто, хотя формы его проявления могут быть разнообразны.

Другой и, может быть, самой  специфичной особенностью лирики является то, что «человек присутствует в ней не только как автор, не только как объект изображения, но и как его субъект, включенный в эстетическую структуру произведения в качестве действенного ее элемента». [Гинзбург, 1974, с. 7.]

Следствием этого оказывается сосредоточенность лирики на внутреннем состоянии, переживании человека. Ее характеризует открыто эмоциональное отношение автора к высказываемому, сжатость поэтической мысли и чувства. Известно, что слово в стихотворении «нагружено» больше, чем в прозе, а значение его всегда шире непосредственно прямого смысла. Художественное содержание лирического произведения создает и звучание слов, их расположение в строке, ритмическое чередование. Единство переживания и речи в лирике — непременное условие ее эстетического воздействия на читателя.

Лирика обладает удивительным педагогическим свойством: она способна активизировать эмоционально-нравственные возможности учеников. Почему можно утвердительно говорить об этом? Современные психологи, основываясь на открытом И. П. Павловым действии слова как реального раздражителя, приходят к выводу, что художественное произведение способно вызвать у человека такое же душевное состояние, какое вызывают реальные события. В самом деле, каждый человек может, вероятно, припомнить минуты, когда чувства, выраженные в стихотворении, вдруг совпадали с его собственными или становились ими. Однако это совпадение авторских и читательских чувств происходит не всегда. Одному человеку, даже если он открыт «всем впечатленьям бытия», никогда не доведется испытать в жизни всего многообразия человеческих переживаний и эмоциональных состояний, которые можно найти в поэтических произведениях. Взрослый читатель обладает немалым эмоциональным опытом. У школьника нет этого опыта. Поэтому, встретившись в стихах с «чужими», не пережитыми лично чувствами, он иногда проходит мимо них, и в этом случае никакого педагогического и эстетического воздействия поэзия на него не оказывает. Отсутствие у ребят дара сопереживания, эмоциональная глухота и невнимание к чужому внутреннему миру становятся препятствием в восприятии лирики. Поэтому при работе над поэтическими произведениями наряду с решением образовательных и воспитательных задач нельзя не заботиться о развитии у учащихся способности к сопереживанию.

Как же развить в учениках потребность сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждаться при чтении стихов? Это достигается постепенно. От учителя требуется много терпения и душевного такта, чтобы сделать изучение лирики школьниками процессом деятельного, творческого, активного познания самой поэзии и жизни, отраженной в ней. Для этих целей необходимо, прежде всего, опираться на воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке

Чтобы лирическое произведение произвело впечатление на учеников, оно должно быть хорошо прочитано. Как  правило, стихи читаются в классе (учителем, подготовленным учеником, артистом — в записи на грампластинке или  магнитофоне).

Обычно чтение оказывает сильное впечатление. Даже если ученики не все понимают в художественном содержании стихотворения, они почти сразу эмоционально реагируют на его ритм, мелодию. Часто их поражает образность, необычность в выражении переживания. После чтения нужна «минута молчания» — та пауза в уроке, когда ученик еще находится во власти эмоции, когда он внутренне, интуитивно воспринимает тот слой лирического текста, который доступен его непосредственному человеческому и читательскому опыту. И лишь после этого наступает пора анализа.

Формы и приемы обучающего анализа

 лирических  стихотворений

Не существует какого-то единого, магистрального пути разбора лирических произведений: подходы к ним могут быть так же разнообразны, как многообразна сама поэзия. Выбор формы, приема работы больше всего зависит от специфики лирического текста.

В старших классах основные линии в анализе (обучающий анализ, свободные формы работы) лирики сохраняются, но усложняется литературный материал, серьезнее ставятся теоретические вопросы, раскрывающие старшеклассникам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в V—VIII классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в IX—XI изучаются не просто стихи Пушкина, Лермонтова, Маяковского, а их поэзия. Каждое лирическое произведение, названное программой, вписывается в творчество поэта и позволяет открыть ту или иную грань его художественного (поэтического) мира. Поэтому изучение лирики в старших классах включает обзорное рассмотрение отдельных поэтических тем, уяснение общих концепций творчества крупнейших поэтов, знакомство с основными проблемами поэтики. Однако нельзя забывать и о монографическом анализе стихотворений: только научив школьника искусству видеть, понимать, чувствовать конкретный поэтический текст, можно добиться полноценного восприятия ими лирики. Конечно, сам анализ стихотворений в старших классах отличается и по форме, и по глубине от того, к какому ученики привыкли в среднем звене. Чем они старше, тем большей должна быть доля самостоятельности в их работе над лирикой. [Мадер, 1979.]

Самостоятельная работа учащихся

в процессе изучения лирики

Старшеклассников обычно привлекает возможность высказать о стихотворении собственное мнение, выразить суждение, понимание и оценку его. Такую возможность надо им предоставлять. Чтобы восприятие поэтического текста не оставалось на уровне первоначальных впечатлений о нем, необходимо углублять его постановкой дополнительных задач-вопросов, ведущих к вчувствованию, к пониманию философского смысла стихов, к осознанию авторской мысли-эмоции. Не снижая личностных мотивов в восприятии поэтического текста школьниками, учитель должен стремиться направлять его. И наоборот, если при первом чтении стихотворение кажется учащимся далеким от их собственных переживаний и стремлений, нужно стараться усилить, обострить именно его личностное восприятие. Достигнуть этого помогает самостоятельная работа школьников.

Освоение теоретических  знаний о стихе

Для того чтобы осознанно  и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями о стихе. Эти знания должны охватить три основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности стиха).

Освоение этих знаний всегда идет как бы по двум линиям. При чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в X классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т. д., не приносит пользы и не усваивается учениками по-настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Еще В. Водовозов писал: «...общие понятия могут служить руководством тому, кто уже имеет богатый материал знаний...» [Водовозов, 1958, с. 382.] «Мы должны, наконец, понять, что для учащихся главная польза не в определениях, а в усвоении того, что под определениями заключается». [Там же, с. 385.]

Освоение теоретических знаний о поэзии:

IХ класс — поэтическая  образность как проявление стиля,  представление о романтическом и реалистическом стиле в лирике;

X класс — поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха;

XI класс — ритмическая структура стиха, системы стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в лирике (образ автора, лирический герой и т. д.).

На заключительном этапе  литературного образования (X класс) можно стремиться уже к тому, чтобы ученики осознанно воспринимали в стихотворении единство переживания с его речевым и ритмическим выражением. Такой принципиально новый по сравнению с предшествовавшими классами вид анализа возможен при изучении лирики Маяковского. В процессе разбора его стихотворных произведений синтезируются и сводятся в систему теоретические знания выпускников в области поэтики. Так как подобный анализ сложен и непривычен для учащихся, целесообразно сначала предлагать им задания для самостоятельной домашней работы (или классной) в форме развернутых вопросов с элементами подсказа и жесткого программирования. [Медведев, 1985.]

Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится.

Лирическое стихотворение  требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки»  на чтение. Оживление личных ассоциаций и создание реального фона, в котором  рождалось стихотворение, при чтении должны помочь конкретизации поэтических образов в сознании читателя.

Первое чтение лирического  стихотворения полезнее всего проводить самому учителю, так как сила эмоционального впечатления зависит от конкретной обращенности. Лирическое стихотворение в чтении должно рождать впечатление монолога, родившегося «сегодня, здесь, сейчас». И только эта непосредственность обращения способна разбудить чувства учеников. Н.В.Гоголь справедливо писал об особой ответственности чтения лирики: «Прочесть как следует произведение лирическое — вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его».

Переход от чтения к анализу  при изучении лирического стихотворения  особенно сложен. Встревоженные чтением  чувства учеников боятся «алгебры»  анализа. Поэтому острое столкновение субъективных читательских мнений, сопоставление музыкальных и актерских трактовок текста незаметно должно вовлекать в анализ, который подчас протекает в скрытых формах. [Медведев, 1985.]

Стремление воспитать  тонкость и точность поэтического чувства учеников, необходимость не прямого, а скрытого анализа литературного текста приведет учителя к созданию проблемной ситуации с помощью различных музыкальных воплощений стихотворения («Я вас любил» Пушкина и романсы Алябьева и Шереметева; «Фонтану Бахчисарайского дворца» и романсы Титова и Власова; «Нет, не тебя так пылко я люблю» Лермонтова и романсы Титова и Шишкина).

Трудность разрешения проблемной ситуации при изучении явлений искусства  состоит в том, что однозначного решения здесь часто быть не может. Разнообразные исполнительские трактовки открывают многогранность произведения. В итоге урока мы приходим к выводу, что каждая из них имеет право на существование, что даже при полярности оттенков в этих трактовках есть общий мотив, составляющий существо произведения. В искусстве ригоризм не оправдан. Решение задач  типа «или-или» не характерно для литературы.

Разбор лирического произведения при углубленном внимании к слову-образу должен быть наделен центростремительной, а не центробежной силой. Поиски общего вопроса, вокруг которого концентрируется разбор, общее видение композиции стихотворения способствуют активизации центростремительных сил анализа. Такие приемы претворения литературного текста в других искусствах, как словесное рисование, составление киносценария, должны использоваться в разборе лирического стихотворения с крайней осторожностью. Воображение при чтении лирики часто избегает конкретизации в предметных образах и носит обобщенно-эмоциональный характер. При чтении пушкинского «Я вас любил...» противоестественно побуждать школьников конкретно представить себе адресата стихотворения, так как поэт не дает для этого в тексте ни малейшего повода. В то же время текст «Забытой деревни» Некрасова, как мы видели, располагает к конкретному видению сцен, представленных в стихотворении.

Вовлечение читателя в  творческий процесс поэта с помощью  сравнения вариантов текста компенсирует работу по претворению поэтических образов и помогает решить еще одну задачу, неизбежную при разборе лирики, — нахождение связи образов, распутывание цепи ассоциаций поэта. При этом наблюдения за техникой стиха становятся не самоцельными операциями, а включаются в поиски смысла стихотворения, прослеживание движения чувств поэта в нем.

Особенности изучения лирических произведений

Сущность лирики заключается  в том, что поэт в ней отражает жизнь путем изображения отдельных состояний человеческого характера (переживаний, чувств, мыслей). Жизненный процесс в лирике непосредственно не дан. Не процесс, а отдельный его момент, не поведение, а переживание, не сложный круг жизненных обстоятельств, а порой только подразумеваемая ситуация — таков путь создания лирического характера. Если в лирическом стихотворении и отмечается ряд отдельных моментов («Я помню чудное мгновенье» и вместе с тем «Шли годы...» у Пушкина или «Летели дни...» у Блока), то они все равно подчинены данному, именно сейчас развертывающемуся перед нами переживанию, даны через него. Потебня справедливо говорил, что эпос — перфект, а лирика — презенс. [Потебня, 1905. с. 531.] Через отдельно показанные состояния человеческого характера нам становятся понятными те жизненные условия, которые определили, обусловили, сформировали эти характеры. Таким образом, в лирике характер есть средство отражения данной общественной среды, вызывающей возникновение такого рода переживаний. В лирике, как и в эпосе, характер — это художественное построение, а не проекция биографии поэта.

Не давая характер в  относительно целостном процессе его  формирования и развития, лирика дает его в отдельном его состоянии. Таким образом, принципиально (т. е. по способу отражения жизни) лирика не противостоит эпосу; и в том и в другом случае жизнь изображается через характеры. Различно лишь само изображение характеров.