Формирование литературоведческих основ изучения художественного произведения

Поскольку художественный текст допускает  возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о  правильном, а о полноценном восприятии.

О.И. Никифоровой были определены следующие  уровни восприятия художественного  произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [14;84].

М.Р. Львовым были подробно описаны  психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова – довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и  чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляю два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания  художественного произведения может  быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное  содержание произведения; дети этого  возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая  тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными  и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного  возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1.     Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или  вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2.     Констатирующий уровень.

Читатели,  относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной  реакцией, способны увидеть смену  настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них  развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее  воспроизвести событийную сторону.

3.     Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают  вопросы на выявление мотивов  поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4.     Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать  не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они  обладают развитым воображением,  любят  перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.[21;62]

Итак, согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия.

Таким образом, нет единой классификации  уровней восприятия художественного  произведения. В данном исследовании за основы принятая классификация Н.Д. Молдавской.

Итак, исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие ''полноценное восприятие''. Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения.

 

 

 

 

 

 

Заключение

В ходе исследования мы смогли проанализировать ФГОС НОО и программы «Литературное чтение», с целью выявления требований к формированию литературоведческого компонента читательской компетенции младшего школьника, изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования с целью определения особенностей детей младшего школьного возраста, изучить литературоведческие и методические источники.

Мы пришли к выводу, что литературное чтение — это один из важных и ответственных этапов большого пути ребенка в литературу. Художественное литературное произведение своим духовным, нравственно-эстетическим содержанием способно активно влияет на всю личность читателя, его чувства, сознание, волю. Оно по своей природе оказывает большое воспитательное воздействие на школьника, формирует его личность.

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

Анализ различных УМК показал, что все они соответствуют требованиям ФГОС НОО.

Научные знания в предмете «литературное  чтение» необходимы, однако они не самоцель, а средство для восприятия художественного произведения, для  становления «квалифицированного  читателя, приобщающегося к искусству слова.

 

 

 

 

 

Список используемой литературы.

1. Беленькая Л.И. Ребенок и  книга. О читателе восьми –  девяти лет. – М.: Просвещение, 1969. – с.167.

2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы  методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика

3. Воюшина М.П. Анализ художественного  произведения на уроках чтения  во втором классе четырехлетней  начальной школы. – Л.: ЛГЛИ  им. А.И. Герцена, 1989. – с. 3. гика, 1977. – с.215

4.  Выготский Л.С. Психология  искусства – М.: Просвещение, 1989 –

5. Ефросинина Л.А. Литературное  чтение в свете современных  требований//Начальная школа. –  2010. - №11. – с. 73-77

6. Зимняя И.А. Педагогическая  психология: Учебник для студентов  вузов. М.: Логос, 2000 – с.383

7. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2000 №11. С.6-13.

8. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев  А.А. Как развивать художественное  восприятие у школьников. – М.: Просвещение, 1988. – с. 79.

9.  Леонтьев А.А. Обучение чтению  младших школьников: Из опыта  работы. – М.: Просвещение, 1981. – с.215.

10. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская  О.В. Методика преподавания русского  языка в начальных классах.  – М.: Академия, 2000. – с.368.

11. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976, - с.224.

12. Никифорова О.И. Психология  восприятия художественной литературы. – М.:  Книга, 1972. – с.206.

13.  Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. – с.463.

14. Примерные программы по учебным  предметам. Начальная школа. В  2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2011. –  400 с.

15. Ромзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика  обучения русскому языку в  начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – с. 431.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999. – с.720.

17. Русский язык в начальных  классах. Теория и практика  обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. – с. 321.

18. Русский язык в начальных  классах. Теория и практика  обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. – с.384.

19. Рыжкова, Т.В. Литературное  развитие младших школьников: учеб. пособие. / Т.В. Рыжкова.– СПб.: Изд-во  РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 381 с.

20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на - Дону: Феникс, 1999. – с.671.

21. Теоретические основы и технологии  начального литературного образования:  учебник для студ. высш. учеб. заведений/Т.  В. Рыжкова. – М. : Издательский  центр «Академия», 2007. – 416 с.

22. Ушинский К.Д. Избранные педагогические  сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с.557.

23. Федеральный государственный  образовательный стандарт начального  общего образования / М-во образования  и науки Рос. Федерации. –  М.: Просвещение, 2010. – 31 с.