Особенности работы над фонетическим аспектом на начальном этапе коммуникативного обучения английскому языку

Звуки первой  группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе  работы над  этим  образцом.  При  произнесении  образца  учитель  может   несколько утрировать новый звук (например, усилить  придыхание,  продлить  звук  и т.д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним  внимание учащихся.[1]

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех  компонентов:1) демонстрация  звука; 2) объяснение способа его   произнесения;   3) упражнения в дифференциации; 4) воспроизведение  нового  звука учащимся.  В зависимости от специфики звука  последовательность  этих  компонентов  может несколько варьироваться (например,  объяснение  уклада  органов  речи  может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно. Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем, как  в изолированном  виде,  так  и  в  звуковом  контексте  (в  слове,  в  речевом образце). При этом возможны  два  пути:  от  изолированного  звука  к  слову (речевому  образцу)  и  от  слова  (образца)  к  изолированному  звуку.  Для большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее  первый,  так  как он не только подготавливает правильное слуховое восприятие  нового  звука  в окружении других,  но  и  позволяет  подчеркнуть  его  наиболее  характерные признаки, которые  могут  сглаживаться  в  звуковом  потоке.  Для  некоторых звуков  этот  путь,  однако,  менее  целесообразен  либо   потому,   что   в изолированном виде они теряют свое  качество (например,  всегда  безударный «шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в  сочетании  с другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден  второй  путь. Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (например,  [е]  похоже  на первый   звук в слове «эти»),  использовать  сравнения,  помогающие воспроизвести нужный звук (например, для  [h]  —  выдох:  am  -  ham);  дать описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между  зубами и произнести русское «з» —[р]  ) и т. д.  При  постановке  звука  необходимо опираться на слуховые,  двигательные,  осязательные  и  зрительные  ощущения учащихся  и  добиваться,  чтобы  их  имитативные  усилия  были   сознательно направлены и исходили из понимания  особенностей  произносимого  звука.  Все пояснения  должны  быть  доступны  для  учащихся,   кратки   и   практически направлены.  Они  должны  предвосхищать  возможные  ошибки   и   все   время сопровождаться произнесением нужного звука.[3]

В процессе освоения нового  звука  важную  роль  играет  его  «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является  в  методике  дискуссионным,  и  его практическое решение во  многом  зависит  от  принятого  авторами  учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов  склоняется  к тому,  что  на  начальной  ступени  обучения  нецелесообразно  прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки  интерферируют  с  буквами  и тем  самым  задерживают  развитие  навыков  чтения  и  письма;  кроме  того, овладение ими  требует  дополнительного  учебного  времени,  а  практической надобности в них нет, поскольку учащиеся младших  классов  самостоятельно  с новыми словами не знакомятся и при чтении  не  встречают  слов,  которые  не были  бы   предварительно   отработаны   устно.   Поэтому   ознакомление   с транскрипцией  относится  на  самый  конец  первого - начало   второго   годов обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю. Ознакомление  учащихся  с  основными   ритмико-интонационными   моделями осуществляется  в  процессе  овладения  ими  речевыми   образцами,   которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные  трудности для учащихся  представляют  членение  предложения  на  ритмико-интонационные группы (совпадающие с синтагмами) и  правильное  их  звуковое  оформление  - слитное произнесение  на  одном  выдохе,  без  пауз,  с  одним  ударением  и одновременным повышением/понижением тона, а также  произнесение  предложения как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в  единый интонационный рисунок.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко  проявляется единство имитации и  объяснения  как  способов  введения  нового  материала. Объяснения  преподавателя,  которые  должны  носить  характер   практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно.  В  первом  случае  он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности  ударения, мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд  однотипных  примеров, но заставляет учащихся самих прийти  к  нужному  обобщению  (правилу)  путем наводящих вопросов.  Индуктивный  путь  более  эффективен  (хотя  и  требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает  лучшее запечатление услышанных образцов и развивает  слух  учащихся,  привлекая  их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае  могли  бы остаться и незамеченными, несмотря  на  предварительное  упоминание  о  них. Следует  помнить,  что  управление  голосом  (при  сохранении   правильности отдельных звуков) для многих  учащихся  задача  очень  трудная,  и  качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от  того,  как  они  их услышат. С этой целью рекомендуется также  использовать  доступные  средства наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать  ритм  и т.д.

2.6 Основные фонетические упражнения и игры.

Формирование устойчивых  слухо-произносительных навыков - длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

По нашему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов. Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухо-произносительных навыков. Следовательно, со 2-3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится до конца обучения.[5]

Упражнения, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они оба необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков. Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков  повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем  и интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или интонемы. Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания: прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...]; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...]; прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное(повествовательное, повелительное и т.д.) предложение; прослушайте предложения и определите, сколько в каждом синтагм (тактов, ударений) и т.п.

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид: в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит учитель/диктор, из каждого ряда произносится только одно слово/предложение; подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора;. Хорошо выполнять это упражнение, после того как предложения будут прослушаны без опоры. Обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите; подчеркните слова, на которых голос учителя/диктора повышается; и др. Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к  одномоментному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения. Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм. Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими. При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые — искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

Английская фонетика представляет серьёзную трудность на начальной стадии изучения языка. На первый взгляд, правила чтения в английском языке почти не проявляются, а в отношении наиболее важных слов будто вовсе не существуют! Разночтения между письмом и произношением объясняются консерватизмом английской орфографии. Сегодня английские слова пишутся так, как читались 500-600 лет назад. Поэтому на первом этапе (пока не накоплен опыт и не выработалась интуиция), произношение некоторых слов приходится заучивать.

Как известно, развитие мотивации обеспечивается новизной впечатлений и успешностью собственной языковой активности. Поэтому систематическое включение в учебный процесс стихов, рифмовок, пословиц и поговорок позволяет сформировать и поддерживать устойчивую учебную мотивацию к изучению английского языка у школьников.

Работа над пословицами и поговорками тем более оправдана, что здесь идеальным образом, с одной стороны, автоматизируются произносительные навыки, а с другой — дети учатся делить предложения на синтагмы, определять логическое ударение и т. п.

Использование пословиц и поговорок для развития произносительных навыков. Формирование произносительных навыков должно начинаться с первых уроков. Сделать этот процесс эффективным и интересным поможет использование пословиц и поговорок:

• для презентации нового фонетического явления;

• для выполнения упражнений на повторение и закрепление фонетического материала;

• для фонетических зарядок.

На начальном этапе они помогают поставить произношение согласных звуков: использование пословиц и поговорок при обучении грамматике, пословицы и поговорки способствуют активизации и автоматизации грамматических форм и конструкций.

В процессе исследования нами была, выдвину следующая гипотеза: обучение фонетике будет успешным, если систематически работать над формированием слухо-произносительных навыков, используя пословицы и поговорки.

Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы нами было решено провести эксперимент.

Базой для нашего эксперимента стала параллель третьих классов МОУ Воронинская СОШ Московской области, Клинского района, пос. Шевляково, 5 «а» и 5 «б».

В начале эксперимента нами был проведен диагностирующий срез, с целью выявления сформированности фонетических навыков у учащихся.

Диагностирующий срез состоял из текста, который учащиеся должны были прочитать фонетически правильно:

Прочитай и скажи, который из рассказов соответствует картинке.

a) Her name is Ann. She has got many toys. She has got three dolls. One doll is white and two dolls are black. She likes to play with her dolls very much. She has got blue, green and yellow birds, brown puppies, grey kittens. She has got a white cat and a black dog. She has got a red ball, but she doesn’t like to play with it.

b) His name is Dan. He has got many toys, but he doesn’t like to play with them. He likes to play tag, hide-and-seek, leap-frog and hopscotch with his friends.

         В результате диагностирующего среза учащиеся показали следующий уровень знаний:

5 «а»:              5 «б»:

Оценка «5» - 5 человек              Оценка «5» - 3 человека

Оценка «4» - 10 человек              Оценка «4» - 9 человек

Оценка «3» - 5 человек              Оценка «3» - 4 человека

Оценка «2» - 1 человек              Оценка «2» - 4 человека

Диаграмма 1. Результаты диагностирующего среза.

Исходя из результатов диагностирующего среза, экспериментальным классом был выбран 5 «б» класс. В 5 «а» классе обучение проводилось по традиционной программе.