Ауидирование

Обучение аудированию русской речи (I сертификационный уровень)

Соболева Н И

       Обучение речевому общению является одной из центральных задач, осуществляемых преподавателями русского языка как иностранного (РКИ). Речевое общение предусматривает «прием - переработку - выдачу» информации (Н И Жинкин), поэтому главное внимание уделяется формированию речевых навыков и умений, речевой деятельности (РД), которая представляет собой активный, творческий, целенаправленный процесс восприятия, понимания и порождения информации,感知理解和生成信息опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией и предметом общения.

       Характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Методически целесообразно合理地 выделять в управляемом 可操控的процессе по овладению РКИ продуктивную有成效 и рецептивную有方法的 РД(речевая деятельность). Если продуктивная РД направлена на порождение, сообщение информации в устной или письменной форме (т.е. в говорении и письме), то рецептивная РД ориентирована на восприятие и понимание информации, на ее осмыслении и последующую переработку и оценку К этому виду РД можно отнести аудирование и чтение.

       Устная форма коммуникации включает в себя аудирование и говорение. Обучение устной речи рассматривается как комплексный процесс, т.е. аудирование и говорение объединены внутри речевого акта устного общения по двум линиям: во-первых, единым способом формирования и формулирования мысли — устной формой речи и, во-вторых, общностью предмета — одной и той же мыслью, которая, будучи высказана при говорении, должна быть адекватно понята при аудировании.

       Процесс аудирования протекает во внутреннем плане, сопровождается сложной мыслительной деятельностью, напряженной работой памяти, в результате чего реципиент接受器 (слушающий) приходит к определенным умозаключениям结论推理论断。 Объектом аудирования служит устное речевое произведение другого лица, а предметом — смысловое содержание этого произведения. Цель рецепции реализуется не только в понимании, но и в ряде случаев в воссоздании чужой, сформулированной в высказывании мысли

       В процессе восприятия и понимания звучащей русской речи иностранные учащиеся вынуждены преодолевать множество трудностей, которые оказывают существенное влияние на аудирование. Условно их можно объединить в три группы: к первой группе относятся факторы, которые характеризуют условия речевого общения, предъявления информации и степень участия реципиента в речевой акте коммуникации; ко второй — особенности речевого высказывания (сообщения); к третьей — сформированность речевых навыков и умений в аудировании иностранных учащихся.

       Итак, понимание смысла речевого произведения может происходить, если слушающие могут одновременно преодолевать трудности аудирования, уметь извлекать нужную им информации, при этом не осознавая языковую форму предъявляемого высказывания и осуществляя этот процесс синхронно с однократным его предъявлением в этом речевом акте. Подлинное понимание текста может состояться в том случае, если учащиеся понимают не только значения, но и смысл.

       Аудирование является сложным видом речевой деятельности, включающим в себя речевые действия, операций, умения и навыки, формирование которых требует длительной тренировки, практики. Несомненно, если обучение РКИ происходит при наличии языковой среды, то в этом случае аудирование, как считают многие методисты и свидетельствует практика, происходит в более благоприятных условиях, и речевые навыки и умения в аудировании значительно опережают речевые навыки и умения в других видах РД.

       Не рассматривая в данной работе проблемы поэтапного формирования речевых навыков и умений, остановимся на конечных требованиях, предъявляемых к иностранным учащимся, желающим получить сертификат I сертификационного уровня, который дает им право поступать на учебу в высшее учебное заведение нашей страны и обеспечивает возможность осуществлять коммуникацию в трех сферах общения: сфере повседневного общения, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах.

       Для реализации своих коммуникативных потребностей в аудировании в социально-культурной сфере и сфере повседневного общения иностранные учащиеся должны уметь понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании: тему, основную идею, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части сообщения с достаточной полнотой, глубиной и точностью. Тематика предъявляемого аудиотекста актуальна для перечисленных выше сфер общения, тип аудиотекста — сообщение, повествование, описание, возможен также аудиотекст смешанного типа. При этом рекомендуется использовать аутентичные (неадаптированные) или с минимальной степенью адаптации сюжетные/несюжетные тексты, построенные с учетом лексико-грамматического материала I сертификационного уровня, содержащие не более 3% незнакомых слов, объемом 600-800 слов, предъявляемые один раз со скоростью 220-250 слогов в минуту.

       При аудировании диалогической речи иностранные учащиеся должны понять на слух содержание высказывания собеседника, его коммуникативные намерения交际意图. Тематика диалога актуальна для сферы повседневного общения и социально-культурной сферы, диалог включает в себя знакомый языковой материал, количество незнакомых слов — 2%; объем — 10 развернутых реплик, темп речи 230-250 слогов в минуту, количество предъявлений однократное. Диалоги представляют собой по своему типу — диалог-расспрос询问, диалог-сообщение, диалог-побуждение激励推动促使. Необходимо заметить, что наиболее благоприятные условия аудирования текстов как монологического, так и диалогического характера создаются в том случае, если незнакомые слова не препятствуют пониманию основного содержания высказываний (т е предикатов I и II порядка, по терминологии Н. И. Жинкина), а с другой стороны, дают возможность установить их значение по определенным опорам понимания (интернационал лексика, знакомые словообразовательные модели).

       Успешное решение методической задачи в обучении студентов иностранцев аудированию русской речи на начальном этапе возможно осуществить при создании целенаправленной и ранжированной системы упражнений, осуществляющей поэтапное формирование навыков и умений. При этом необходимо учитывать психофизиологические особенности аудирования, психолингвистические факторы, трудности восприятия и понимания звучащей русской речи. В связи с этим обратимся к данным психологии, психолингвистики, частных методик, лингвистики, в той или другой степени рассматривающих эту проблему.

       Роль психолингвистических факторов при обучении аудированию. В основе процесса аудирования лежат сложные психические процессы восприятия. Воспринимая речь, мы реагируем не на физический (акустический) образ, а на известное смысловое содержание и образное содержание, так как звучащая форма речи воспринимается через звуковую форму. В основе слухового восприятия лежат слуховые, речедвигательные и зрительные ощущения, которые объединяются на основе речедвижений. Слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора语音分析仪. Несомненно, что ведущая роль принадлежит слуховым ощущениям, но двигательные ощущения также имеют большое значение, так как воспринимая звуки, слушающий преобразует их с помощью речедвигательного анализатора в артикуляционные образы, вследствие чего между слуховым и моторным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Зрительный анализатор не играет решающей роли при аудировании. Но наличие зрительной опоры облегчает процесс восприятия и понимания речи, так как зрительный канал обладает большей пропускной способностью, чем слуховой.

       На начальной стадии обучения русскому языку наблюдается активная моторная деятельность при слушании. На более поздней стадии обучения речедвигательная деятельность носит более скрытый характер, но при восприятии сложных конструкций, новых, трудных единиц, затрудняющих процесс понимания, у слушающих фиксируется скрытое проговаривание潜在发音.

       Учитывая вышесказанное, необходимо формировать у студентов-иностранцев четкие произносительные навыки, что является одним из условий, облегчающих процесс восприятия. Подтверждает эту мысль и эксперимент, показывающий, что восприятие, узнавание и понимание новых слов, известных учащихся через чтение про себя, происходит в том случае, если ученики обладают четкими произносительными навыками, умеют правильно «озвучивать» новые слова во внутренней речи.

       Восприятие может быть одновременным с предъявлением речи, общим и поэлементным. Последнее имеет место при недостаточной степени владения языком, особенно в начале обучения русскому языку. В тех случаях, когда иностранным учащимся трудно опознать слишком много признаков, они приступают к поэлементному анализу. Постепенно с накоплением опыта в изучении русского языка это количество трудностей сокращается. Узнавание происходит мгновенно, такое узнавание носит название симультанного.

       На начальной стадии обучения РКИ иностранные учащиеся не обладают в полной мере фонематическим слухом на русском языке. Внутренняя речь носит развернутый характер, скорость ее является замедленной. Она не обеспечивает аудирования речевых сообщений в нормальном темпе, характерном для носителей русского языка. Кроме того, понимание речи на начальном этапе имеет переводный характер. Установление прямой ассоциации между русской речью и действием (беспереводное понимание) достигается постепенно, по мере усвоения языкового материала, в результате упражнений в беспереводном понимании.

       Целостность и динамичность процесса аудирования обеспечивается работой речевых механизмов, которые необходимо иметь в виду при обучении русскому языку, а именно: механизма оперативной памяти, механизма вероятностного прогнозирования, механизма долговременной памяти и механизма осмысливания. Все эти механизмы речи сформированы на родном языке, но их действие не переносится механически на усвоение иностранного языка, вследствие чего необходимо развивать их при обучении русскому языку.

       При аудировании объектом рецепции являются речевые сигналы, поступающие последовательно и разновременно. Чтобы понять всю звуковую последовательность слов, из которых состоит данное предложение, необходимо их полностью удержать в памяти. Чем короче оно, тем легче удержать его в сознании. И, наоборот, чем длиннее предложение, тем труднее удержать его в памяти. Сказанное выше справедливо и при аудировании речевого сообщения. Чтобы понять все звучащее сообщение, необходимо удержать в сознании смысл всех услышанных предложений, смысловых кусков. Механизм оперативной памяти выполняет эту задачу, т.е. способствует удержанию в памяти воспринимаемой информации. Но объем оперативной памяти ограничен, на родном языке он равен величине 7±2 (Дж. Миллер). В то же время в психологических работах обращается внимание на то, что объем оперативной памяти на родном языке может составлять и меньшую величину — 5±2 Это значит, что не следует, особенно в начале обучения, предъявлять предложения, длина которых превышает эту величину, и тексты, содержащие большее число смысловых кусков, так как учащиеся не смогут удержать их в памяти Но по мере обучения в процессе формирования речевых навыков и умений в аудировании, эта величина может возрастать, аудитивные упражнения, проводимые преподавателями, будут способствовать развитию этого механизма. Как свидетельствуют результаты обучающего эксперимента В. И. Ильиной, объем может быть увеличен до величины 11 (на изолированных словах), до 10 на изолированных предложениях. Это значит, что на занятиях по РКИ необходимо целенаправленно проводить работу по развитию этого механизма, предлагая учащимся следующие упражнения:

1. прослушайте ряд слов, словосочетаний и повторите их;
2. прослушайте предложение, группу предложений и повторите их;
3. прослушайте ряд предложении, предъявленных дважды и установите, какое предложение при повторном предъявлении было добавлено или опущено;
4. послушайте аудиотекст дважды и определите, какая информация была добавлена или опущена при повторном предъявлении.

       Для смыслового восприятия звучащей речи большую роль играет механизм вероятностного прогнозирования, обеспечивающий эффективность аудирования. В речевом общении этот механизм осуществляет опережающее отражение деятельности. При обучении аудированию необходимо уделять большее внимание формированию прогностических умений иностранных учащихся и механизма прогнозирования на разноуровневом вербальном материале, а не только на смысловом уровне, т. е. использовать слова, словосочетания со свойственными им валентностями и синтаксическими связями, грамматические структуры предложения, смысловое и лингвистическое чтение текста. Как отмечает И. А. Зимняя, прогнозирование при аудировании реализуется в двух планах: в плане выдвижения смысловых гипотез и в плане конкретной их вербальной реализации. Процесс смыслового восприятия речи характеризуется тем, что, во-первых, он носит уровневый, многосложный характер, понимание выступает как в качестве процесса, так и в качестве результата. И. А. Зимняя выделяет в процессе смыслового восприятия текста три уровня: побуждающий, формирующий и реализующий, каждый из которых имеет свои фазы. Во-вторых, встречная активность слушающего по отношению к предмету восприятия проявляется в процессе вероятностного прогнозирования, в качестве моделирования процесса порождения речи.

       Оперативная память и вероятностное прогнозирование в процессе аудирования обеспечивают «синтез в одновременности» (Н. И. Жинкин), что является необходимым условием понимания речи. Можно рекомендовать следующие упражнения для развития опережающего восприятия: 1) прослушать часть предложения и закончить его; 2) прослушать заглавие сообщения и определить возможное его содержание; 3) прослушать часть текста и предложить вариант его окончания; 4) прослушать сообщение и определить по контексту значение новых слов; 5) прослушать середину и конец текста и определить его начало и т. д.

       Долговременная память делает возможным применение полученных значений в процессе общения. Во время аудирования узнавание слов, понимание структуры предложения, его смысла происходит благодаря работе долговременной памяти. Механизм осмысливания способствует замене слов услышанного высказывания своими словами или соответствующими представлениями. При понимании произнесенного текста осуществляется переход от внешне выраженных полных слов к общему смыслу сообщения. Происходит процесс перефразировки или эквивалентной замены одних слов текста другими. В связи с этим необходимо обучать учащихся перефразированию услышанных предложений, сообщений, учить их сокращать и компрессировать полученную информацию. В этом плане можно использовать следующие упражнения, способствующие формированию механизма эквивалентных замен: 1) прослушать текст и передать его в максимально сжатой форме; 2) прослушать текст и озаглавить его; составить план к тексту, конспект; 3) прослушать текст и сформулировать основную идею и т. д.