Метод проектів або проектна технологія

• другий етап — стислий  виклад навчального матеріалу за опорним плакатом;

• третій етап — вивчення опорних сигналів за опорними конспектами;

• четвертий етап —  робота з підручником і опорним  конспектом у домашніх умовах;

• п'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці;

• шостий етап — відповіді  за опорними сигналами, зокрема магнітофонні;

• сьомий етап — повторення й поглиблення раніше вивченого  матеріалу.

Унікальним відкриттям В. Шаталова в педагогіці стали опорні конспекти. Він відважився сказати «ні» загальноприйнятому, хоча експериментував у рамках державних навчальних програм. Нагадаємо, що його знахідки — це образний, трохи незвичний короткий конспект до кожного уроку із символами, знаками, ключовими словами, цифрами. Це давало змогу вивчати тему цілісно. Як наголошував сам автор, спосіб такого конспектування не новий, символи, значки — це опора, завдяки яким можна відтворити прочитане. За опорними сигналами можна запам'ятати якийсь фактичний матеріал швидше, міцніше.

Опорні конспекти —  це своєрідний дороговказ. Розшифровуючи коди, ми наповнюємо систему змістом. Тут містяться окремі одиниці інформації, зв'язки між ними, введено знаки, що нагадують приклади для конкретизації абстрактного матеріалу. В опорних конспектах запроваджуються графіки, різноманітні кольорові позначення. Зі словесної форми викидається все зайве, залишаються найсуттєвіші слова або малюнки.

Чим складніший матеріал, тим більшу кількість часу треба  виділити на озвучення опорного конспекту. Застосування навчальних блоків теоретичних знань має позитивне значення для успішного навчання учнів з багатьох базових предметів і з біології зокрема. Школярі краще оволодівають знаннями, якщо навчальний матеріал «стискається» в кілька смислових фрагментів. Механізм запам'ятовування блоку виробляється поступово і є найбільш ефективним у тих випадках, коли вчитель поряд із розкриттям змісту блоку дає пояснення, чому саме так записана інформація, що дає той чи інший шифровий запис. Важливо, щоб учні усвідомили, що механічне запам'ятовування опорного конспекту в цілому не дає фундаментальних та міцних знань, потрібна робота з підручником (дітям, для яких біологія є профільним предметом при вступі у вищий навчальний заклад, рекомендують додаткову літературу). Така форма роботи найбільш доцільна у 8—11-х класах, коли окремі учні зрозуміють і опанують прийоми педагога настільки, що зможуть самостійно створювати опорні конспекти. Опорний конспект — це власне бачення «концентрату» певного обсягу теоретичної інформації вчителя, яка міститься у чинному підручнику біології.

Ігрові технології навчання

У сучасній школі гру  з метою активізації та інтенсифікації навчального процесу використовують як на уроці, так і в позаурочний час. Навчальна гра передбачає ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються, вона також має чітко поставлену мету навчання і відповідний меті результат.

Загальними ознаками гри є:

• умовний характер;

• добровільна участь;

• обмеженість часовими і просторовими рамками;

• невизначеність розвитку та результатів;

• фіксованість ігрових дій системою правил і обов'язків;

• зацікавленість грою, що активізує інтелектуальні, духовні та фізичні сили людини (Й.Гейзенга).

Функції навчальної гри:

• розширює кругозір;

• учні використовують знання, вміння і навички на практиці;

• розвиває пам'ять, мислення, увагу, фантазію, уяву, творчі здібності тощо.

Ігри виховують самостійність, формують певні естетичні та світоглядні позиції, співробітництво, комунікабельність.

Дидактична гра сприяє підвищенню рівня культури учня. Серед ігор, що використовують учителі, переважають кросворди, чайнворди, вікторини (О.Пруцакова). Однак, підвищуючи рівень знань учнів, вони не впливають на їхні ціннісні орієнтації, свідомість. Водночас існує багато ігор, розроблених як зарубіжними, так і вітчизняними педагогами, спрямованих на формування системного мислення, свідомості та ціннісних орієнтацій, природоохоронної діяльності.

Єдиного погляду на статус гри в навчанні немає. Деякі вчені  вважають її методом навчання, інші — засобом навчання або навіть формою навчання. У будь-якому випадку гра стимулює пізнавальну активність учнів.

У дидактиці немає  єдиної класифікації навчальних ігор (див. схему 5). У навчальному процесі використовують різні варіанти гри. За методикою проведення, дидактичною метою та шляхами її досягнення ігри поділяються на імітаційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання, ігри-драматизації.

Імітаційні ігри на заняттях зображують діяльність якоїсь організації, підприємства чи установи (наприклад, ділова нарада, збори, співбесіда). Сценарій такої гри описує сюжет, імітуючі процеси та об'єкти.

Рольові ігри — такі, де виробляються дії, тактика поведінки, виконання функцій конкретної особи. Тут розробляється сюжет-п'єса, між учнями розподіляються ролі з обов'язковим змістом.

Операційні ігри спрямовані на виконання конкретних операцій. Моделюється відповідний робочий процес, гра проводиться в умовах, що імітують реальні.

За дидактичною метою  ігри поділяються на актуалізуючі, формуючі, узагальнювальні, тренінгові, контрольно-корекційні. За характером педагогічного процесу — пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, творчі, діагностичні, профорієнтаційні тощо. За формою взаємодії учасників — індивідуальні, групові, змагальні, компромісні, конфліктні. За рівнем проблемності — проблемні, непроблемні (Г.Селевко).

Етапи підготовки та проведення навчальної гри

Підготовчий етап. Розробляється сценарій, план гри, даються консультації, інструкції, пакети матеріалів учням-учасникам, готується матеріальне забезпечення.

Етап проведення гри. Залежно від типу вводяться різні рольові позиції гравців: організатор, координатор, критик, тренер, ініціатор, проблематизатор, консерватор тощо. Практикується групова робота над завданнями, міжгрупові дискусії.

Етап аналізу, обговорення  та оцінки результатів гри. Тут виступають експерти, учні обмінюються думками. Учитель підсумовує досягнуті результати, відмічає помилки.

Гравці мають максимальну  свободу інтелектуальної діяльності, яка обмежується тільки умовами та правилами гри. Учні самі вибирають власну роль, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення тощо. Учитель, який очолює гру, не має авторитарної ролі, а є інструктором (ознайомлює з правилами, консультує), суддею-рефері (дає поради про розподіл ролей), тренером (підказує учням для прискорення проведення гри), ведучим (організовує обговорення результатів гри). Ефективність гри значною мірою залежить від низки факторів, серед яких найголовнішими є такі:

Схема 5

Класифікація  педагогічних ігор

(за Г.Селевко)

• чітко продумана  мета;

• здійснення мотивації  ігрової діяльності;

• чітка організація підготовки, проведення і підбиття підсумків;

• постановка пізнавальних і проблемних запитань у процесі гри;

• залучення всіх учнів класу;

• тривалість не більше однієї навчальної години.

У практиці використання дидактичних ігор комбінується із традиційними формами організації навчання. Зазвичай складний для розуміння матеріал викладається звичайними методами (розповідь, лекція, проблемний виклад тощо), а менш складний, який учні можуть опанувати самостійно, але для цього їм потрібний додатковий стимул, вивчається у формі гри. Як правило, закріплення, узагальнення та перевірка засвоєння матеріалу часто проводиться за ігровими технологіями.

Арсенал ігор, які використовують у біології, досить великий, але найбільш поширеними є моделюючі. Кожна така гра відбувається за конкретною схемою. Учні «вводяться* в ситуацію, на основі якої вони отримують ігрове завдання. Для його виконання клас поділяється на групи й обираються відповідні ролі. Починаючи висувати припущення щодо розв'язання проблеми (1-й крок), діти стикаються з тим, що їм не вистачає інформації, яку отримують від учителя. Аналізування цієї інформації під кутом зору ігрового завдання — наступний етап (2-й крок); далі гра розгортається за невизначеним сценарієм, що реалізує кілька етапів взаємодій між учнями, які «грають ролі» (3-й крок). Нарешті, після завершення сценарію потрібне серйозне обговорення, рефлексія того, що відбулося, усвідомлення отриманого досвіду на теоретичному рівні (4-й крок).

Ігрові технології як вид педагогічних технологій.

Ігрові технології є  складовою частиною педагогічних технологій. Відповідно до класифікації Г. К. Селевко, педагогічні технології по переважному (домінуючого) методу розрізняються на [1]:  
1. Ігрові  
2. Догматичні, репродуктивні  
3. Пояснювально-ілюстративні  
4. Розвивальне навчання  
5. Проблемні, пошукові  
6. Програмоване навчання  
7. Діалогічні  
8. Творчі  
9. Саморозвивається навчання  
10. Інформаційні (комп'ютерні)  
М. Новик, виділяє неімітаціонние і імітаційні та форми (види) заняття [2].  
Характерною рисою неімітаціонних занять є відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація навчання здійснюється через встановлення прямих і зворотних зв'язку між викладачем і учнями.  
Відмінною рисою імітаційних занять є наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або колективної професійної діяльності). Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, при реалізації яких навчають, повинні грати певні ролі, відносяться до ігрових.  
М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчального матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання.