Инновации в образовании

Непременно при этом должен измениться и способ подачи, а также приобретения учениками новых знаний. Как нам  представляется, основополагающим в  широком выборе различных форм и  методов здесь должен быть избран способ спирали. Его принципы позволяют учитывать психологические особенности возраста учащихся; предполагают выстраивание базовых, опорных смысловых "вех" во всех предметных областях в начальном и среднем звеньях с последующей опорой на них и расширением содержательного пространства до рамок личности каждого из учеников; определяют многократное обращение к основным вопросам, рассматриваемым в школе, что позволяет "осмотреть" предмет изучения со "всех" сторон и открывает возможность для его понимания.

   Исходные цели и задачи  современной философии образования 

Крах официальной тоталитарной идеологии, пронизывавшей всю структуру  нашего общества, не мог не вызвать  весьма серьезного смятения умов и  породить сложные и противоречивые процессы в общественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит благотворное очищение общественного  сознания от всякого рода догм, штампов  и предрассудков, которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех ее проявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что  менталитет, воспитываемый десятилетия  в обстановке подавления свободной  и ответственной мысли, во многом не готов к конструктивному решению  тех, необходимо подчеркнуть, весьма сложных  и неподдающихся каким-либо стандартным  схемам проблем, которые выдвигаются  перед нами современной ситуацией. Отсюда характерные для нашего времени  растерянность, метание из крайности  в крайность, имеющий очень негативные последствия разрыв "связи времени", ощущение потери сколько-нибудь твердой  почвы под ногами. Эта кризисная  ситуация проводит к скепсису и негативизму  по отношению к основополагающим ценностям культуры, к росту настроения, ориентирующегося на сиюминутные потребительские  блага, на стремление ухватить от жизни  как можно больше, быстрее, любой  по возможности наиболее дешевой  для себя ценой, к настроениям  хищничества, социальной безответственного  и агрессивного эгоизма.

Ясно, что все эти крайне опасные  разрушительные процессы наиболее пагубно  сказываются на подрастающем поколении. Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул, предельно ответственного осмысления и выработки целей  и способов воспитания, достаточно четко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающие мировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества. Следует подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума в нашей системе образования, которая возникла в связи с распорядком тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительный отказ от этого тоталитарно-идеологического управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системы образования, четкой формулировке целей обучения и воспитания. И здесь, на мой взгляд, исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающую профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры, - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способность развитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той "драме идей", которая и приводила к реальности процесса научного познания к формированию соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообще интеллектуальное развитие органически должно, таким образом, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. Однако проблемы нашего общества, связанные с воспитанием и образованием подрастающего поколения, как бы они не были остры и специфичны, надо в принципе все-таки рассматривать в 'более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны и перечислять которые лишний раз нет нужды. Только ответственное поведение людей способны предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в отношении этих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.

Характерной особенностью современного цивилизационного развития является далее распад и дискредитация различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение широкими слоями общества и, в первую очередь, молодежью того, что называется "репрессивной культурой". В условиях традиционной авторитарно-репрессивной культуры подрастающее поколение "не должно сметь свое суждение иметь", ему однозначно отведена роль реципиента тех норм и установок, которые задают ему старшее поколение. Но современная молодежь не признает автоматизма, непреложности такого распределения ролей. И надо подчеркнуть, что эта общецивилизационная закономерность в условиях нашего современного переходного периода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и, в особенности в духовной сфере порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты, которые, к сожалению, достаточно очевидны для того, чтобы долго о них распространяться. Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формирования позитивной стратегии воспитания, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктат по отношению к личности. Эти указанные выше и другие важнейшие принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры, которые должны быть положены в основу современной системы воспитания и образования и составляют, на наш взгляд, центральную проблематику философии образования. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть философской дисциплиной, формой философской рефлексии. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуально-теоретического их осознания, в психологии, в педагогике, в культурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что философия выступает как форма мировоззренческого сознания. Это означает, что философия воспитания и образования прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа "вписывания" в универсум, как выражаются философы, задавать "основополагающий мировоззренческий проект". Исходные контуры современных" представлений о бытии человека в мире, об основополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые представляет современная эпоха к личности - все эти важнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены в философской рефлексии над этой системой под углом зрения обобщающей модели формирования личности, способной к конструктивному существованию в современном мире. Иными словами, философия воспитания и образования призвана вырабатывать некоторый проект основополагающих принципов воспитания и образования. Решая эту задачу, философия воспитания и образования не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзию их непреложности, безальтернативности, квазиестественности и рассматривая их как некоторые относительные исторически преходящие, "конечные", выражаясь философским языком, способы трансляции культурного опыта.

Я уже говорил выше и еще раз  хочу подчеркнуть, что именно формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр  всей системы образования. Важнейшей  задачей философии образования  в этой ситуации становится разработка идейных оснований стратегии  новых форм отношений между учителями  и учащимися, что предполагает разработку ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, типов конструктивного общения  в процессе образования, в том  числе и между учащимися. Отход  от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых  функций учащихся и учителей органически  оказывается связанным также  с изменением характера учебного процесса. Его содержание в этих условиях не может выступать как  некая неподлежащая обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки  призваны формировать в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче, учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд, может сыграть опыт развития современных философских и методических исследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания, движением от форм "закрытой" рациональности к работе в режиме "открытой" рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом на позиции проектно-конструктивного мышления.

   Категория "развитие" и разработка новых педагогических  форм 

1. Процесс выработки принципиально  новых педагогических форм, лишенный  фундаментальных философских обоснований,  обречён на неудачу. Он никогда  не сможет вывести конструкторскую  мысль на новую технологическую  орбиту. Каким бы гениальным ни  было то или иное педагогическое изобретение, оно непременно будет деформировано и искажено практикой, опирающейся на прежнюю систему представлений, сведено до существующих горизонтов педагогической рефлексии. Поэтому творчество в области педагогических технологий должно сопровождаться философскими переосмыслениями природы педагогических процессов, онтологической и методологической разработкой казалось бы очевидных тем и понятий. К числу таких представлений относится категория "развитие".

2. Принципиальная идея категории  "развитие" в педагогике была  сформулирована Г.П.Щедровицким  в 60-х гг.. Он полагал, что "развитие" описывает естественные изменения объекта педагогической деятельности обучения. Через использование категории "развитие" искусственно сконструированная обществом деятельность образования становится доступной анализу естественнонаучного типа, формулирующему закономерности развития ученика в обучении. Через раскрытие этих закономерностей техника образования может совершенствоваться, подобно тому как закономерности мира объектов и материалов служит основанием для инженерного творчества, а достижения анатомии и физиологии - прогрессу медицины. Однако, эта идея задает лишь функциональное место для использования термина "развитие", но ещё не предопределяет его категориального содержания.

3. Содержание же представлений  о развитии заимствуется педагогикой  в основном из биологии, из  эволюционной теории, теории деятельности  и - лишь отчасти - из философии.  Биологическая модель развития  вкратце может быть представлена  как "созревание", т.е. закономерное  развёртывание из первоначального  ядра сложного организма. В  этом смысле ребёнок развивается  в силу того, что он растёт  и раскрывает свои внутренние  физические, психические и иные  предпосылки, поэтому обучение  должно так или иначе учитывать естественный ход событий, строиться на основе первостепенности. Эволюционный взгляд на развитие состоит в том, что последнее существенным образом" зависит от внешних условий, к которым организм адаптируется. Изменение свойств окружающей среды требует реорганизации всей системы функционирования организма, смены акцентов в жизнедеятельности. Если среда меняется в некотором определённом направлении, то каждая такая реорганизация рассматривается как выход "на новый уровень". В создании воспитательной среды, при проектировании обучения в различных уровнях сложности. Кроме того, эволюционная теория несет в себе идею "прогресса", которая предлагает рассматривать любой исторический процесс - будь то история природная, социальная или человеческая - как поступательный. Поэтому любой необратимый переход в обучении и весь процесс обучения в целом трактуются как развитие. Социальные науки и теория деятельности идут по этому пути ещё дальше, считая человеческим развитием овладение каждой новой деятельностью, переход к соответствию человека как "материала" заданным рамкам функционального места. На этом уровне представлений о человеке природные механизмы саморазвёртывания уже несущественны, а важна лишь сформированность и, следовательно, сама принципиальная формируемость в обучении тех или иных способностей. Развитие в обучении превращается в "подготовку" в виде объяснения и тренировки. Если деятельность недостаточно структурирована, и её разложение на отдельные способности по этой или другим причинам затруднено, невозможность сформулировать заказ на развитие человека в обучении преодолевается за счет требования приобретения практического опыта пребывания в данном или сходном функциональном месте. В этом случае перед обучением сточт задача сделать процесс приобретения значимого опыта по возможности коротким и, следовательно, с одной стороны, более интенсивным, а с другой стороны - решить проблему доступности опыта вне реальной практики, ибо вне этих требований обучение попросту теряет смысл. Задача развития человека в обучении в этом случае решается за счёт различных игровых имитаций.

4. Философская антропология предлагает  три основные модели человека  и соответствующие представления  о том, что есть его развитие. Во-первых, человека можно рассматривать  как носителя некоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае развитие трактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход, "возвращение" к нему. Эта задача решается педагогикой на уровне построения особых педагогических систем - религиозного образования, национального образования и т.д. Во-вторых, утверждается, что человек обладает собственной сущностью, которая должна быть раскрыта в процессе самоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена достойными условиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнить жизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов. Формы подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США, Вальдорфской педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природа человека, которая реализуется в переживаниях заботы, любви, заброшенности и т.д. Развитие в этом случае может трактоваться как освоение экзистенциального опыта, а педагогика приобретает формы психотерапевтических практик.

5. Таким образом, мы можем  заметить, с одной стороны, что  педагогика реально опирается  на самые разные, зачастую противоположные  и несводимые представления о  развитии, заимствованные из разных  наук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся  идеи развития уже обеспечены  соответствующими образовательными  формами. Следовательно, поиски  принципиально новых педагогических  форм могут иметь место только в том случае, если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческом развитии в обучении.

6. Что есть "развитие" как философско-методологическая  категория? В качестве важнейших  содержащихся в ней идей сегодня  выделяются: бесконечность и, следовательно,  отсутствие заранее известной  цели, несводимость нового состояния  к прежнему и, следовательно, необъяснимость факта развития прежним состоянием, эндогенность и, следовательно, субъективность и произвольность развития. Таким образом, "развитие" - это категория свободы, которая используется там, где не работают категории детерминизма и телеологии. Развитие не присуще человеку имманентно, оно случается.

7. Такое понимание развития, применённое  в педагогике, выводит последнюю из разряда деятельностей, которые как раз и строятся на основе детерминизма и телеологии. Педагогика, которая занимается развитием, превращается в нечто большее, чем деятельность, в "метадеятельность". Теперь она действительно требует принципиально новых форм своего осуществления.