Инновации в образовании

Инновации в образовании

1. Современная система образования  становится все более "наукоемкой" областью социальной практики, а ее эффективность все более зависимой и определяемой не только стихийно складывающимися опытом и традициями, но и мерой вовлеченности в разработку научных основ проектирования образования всего комплекса наук о человеке и обществе.

Вместе с тем масштабы реформирования практики образования, его гуманизации, вызванные глобальными изменениями типа культурного и экономического развития всего общества середины-конца XX столетия, не оставляют сомнений в том, что и для самих социальных наук, в том числе психологии образования, требуется смена парадигм. В своем прежнем состоянии, восходящем к идеологии постепенного и относительно обособленного развития общественных систем, эти науки не смогут выполнить свои функции в отношениях с практикой в условиях ускорения развития всей социальной системы как целого. Более всего актуальна смена предмета, категорий и единиц научно-теоретического и прикладного исследований для психологии, поскольку именно она играет одну из центральных ролей в проектировании развития образования.

2. К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика общеобразовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация понятия как "социальная ситуация развития личности" /Л. Выготский/. Эти категории задают новый масштаб изучению психолого-педагогической реальности, вводят такие единицы анализа, которые охватывают целостность внешних и внутренних условий развития личности в процессе обучения. Одновременно они подчеркивают динамизм и созидающий характер практики образования, активный, конструктивный подход, как к ее пониманию, так и к проектированию, организации. Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики образования, более полный учет специфики человеческого обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и созидания этой реальности.

3. Наши исследования характера  организации учебно-воспитательной  ситуации, рассмотренной в качестве  единицы понимания и проектирования  обучения, показали принципиальные  различия стратегий инновационного  и традиционного образования.  Ведущее место среди всех функциональных параметров учебно-воспитательной ситуации занимает такая системообразующая переменная как социальные взаимодействия и отношения между учителем и учениками, /а в "больших" образовательных системах - между администратором, учителями, учениками/. Характер социальных взаимодействий и отношений проводит водораздел между ценнностными ориентациями, господствующими в традиционной /нормативной/ и инновационной системах образования: предметоцентризм, омертвляющий и формализующий межличностные отношения в первом случае, и ориентация на развитие личности, что предполагает многообразие социальных и межличностных взаимодействий между участниками учебной ситуации, ведет к полноте социальных условий становления и самосознания и саморазвития - во втором случае. Специально проведенный нами сравнительный анализ психологических последствий роста личности в ситуациях, конструируемых согласно принципам традиционного и инновационного обучения, свидетельствует об огромных, пока еще мало выявленных возможностях интенсификации как самого учебно-воспитательного процесса, так и процесса развития личности в условиях инновационного обучения.

4. Проектирование инновационного обучения на основе разработанной нами модели ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками обнаружило необходимость взаимообусловленного сопряженного развития личности учителя и личности учеников, закономерное появление в такого рода ситуациях потребности у педагога преодолеть установку на одностороннее, субъект-объектное "воздействие" на ученика, перестроить позиции и способы взаимодействия и общения. Однако основной потенциал ситуации сотрудничества и сотворчества учителя с учениками заключается не только в демократизации и гуманизации ориентации личности учителя, - он связан также и со сменой способов интеллектуальной деятельности педагога, ростом креативности, способности выдвигать и' решать совместно с учениками творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности, нравственного сознания и самосознания.

Проблема готовности личности учителя  к принятию и реализации ситуаций совместной творческой деятельности с  учениками становится центральной  проблемой инновационного движения в образовании. Ее 'оперативное решение  предполагает создание сети разнообразных  форм непрерывного постдипломного образования и администрации, и учителей, осваивающих психологические требования к конструированию ситуаций инновационного обучения в самом процессе их проектирования и организации. Психологические принципы организации ситуаций инновационного обучения остаются равнозначимыми как на микро- так и на макросистемное уровне, - т.е. в масштабе проектирования уроков по отдельным дисциплинами, и в масштабе функционирования инновационной школы или всей образовательной системы региона /Шайдурова Л.С., Калиновский Ю.И./.

5. Пятилетний опыт введения в  нашей стране научно-практической  психологической службы свидетельствует,  что школьные психологи не  смогут стать связующим звеном  между психологической наукой  и образовательной практикой  до тех пор, пока не будет  перестроена вся система подготовки  в вузах педагогических кадров. Стратегия традиционной организации  учебно-воспитательного процесса  воспроизводится в вузах при  подготовке будущих учителей. Традиционно-нормативный  подход господствует и в организации  обучения самих школьных психологов.

Этот же подход деформирует психологическую  службу, вынужденную пока заниматься не смыслообразующей работой, но рутинным, операционально-исполнительным тестированием, диагностикой, не вмешиваясь в главную "производственную" сферу образования. Необходимо начинать уже на студенческой скамье готовить учителей, которые в сотрудничестве с психологами смогут становиться активными субъектами проектирования и организации собственного инновационного обучения.

   Актуальность и условия  гуманитарного ориентированного  образования 

Выработка новых направлений в  развитии общей философии образования, в формировании концептуальных основ  образования и воспитания невозможны без определения новой, современной парадигмы мировоззрения, которая и должна быть заложена в качестве осевой линии всей системы народного образования и просвещения с начального звена до высшей школы включительно. По нашему глубокому убеждению, на сегодняшний день спор между, условно говоря, "вертикальной" и "горизонтальной" системами мировоззрения, т.е. между "историзмом" и "актуализмом" как стержневыми методами мировосприятия, между определяющими ценностями первого и второго подходов, соответственно - "смыслом" и "пользой" - еще окончательно не решен, хотя на наших глазах мотивы "полезности", социально-бытового, личностного прагматизма вытесняют нравственно-смысловые ориентации человека в поступках и жизни. Процесс выветривания нравственной семантики из практики общественного сознания необходимо соотнести с кризисом исторической науки и образования, который выражается в крушении "метафизики", т.е. утраты гуманитарным в целом и историческим знанием "высших", "метафизических" критериев, в философском плане - в своеобразной потере "Истины". Ф.М.Достоевский устами своих героев совершенно справедливо утверждал аксиому: "если Бога нет, то все позволено". Ныне это влечет подчас к почти полной потере профессионализма и полнейшей деградации научного знания как такового, и гуманитарного в частности.

Данная ситуация непосредственно  отражается на учебно-образовательном  процессе, порождая растерянность не только учеников, но и преподавателей. Становится очевидным, что традиционная "монологическая" система в  науке и в образовании в  настоящее время почти полностью  утратила свою практическую эффективность.

Характерным следствием ее ограниченности является то обстоятельство, что учебные  дисциплины в нашей обычной школе  носят "конкурирующий" характер - они по логике выстраивания не дополняют  друг друга, а противостоят - каждая - всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. К тому же каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определенной области знаний и уже по этой причине не может претендовать на системное описание действительности. Понятно, что при таких обстоятельствах о формировании целостной картины мира у школьников не может быть и речи.

Вместе с тем стремление к  развитию системного восприятия мира учащихся свойственно каждому мыслящему  педагогу. Эта тоска по целостности  зачастую находит выход- в создании школьных интегративных курсов. Но, как показывает практика, часто разработчики программ не принимают во внимание того факта, что внутренней интеграции препятствуют концептуальные установки, лежащие в основе разрабатываемого курса. В итоге возникает программа, объединяющая различные области знания внешним образом, что, конечно, не может обеспечить ожидаемого эффекта.

Тот же принцип внешнего дополнения устоялся в сознании работников народного  просвещения, решающих проблему гуманитаризации образования путем увеличения часов на изучение дисциплин гуманитарного цикла, а также введения новых дисциплин этого направления.

Проблема заключается в том, чтобы осмыслить сам феномен  гуманитаризации. Термин в последнее время явно приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки "широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный сегодня осмысляется как "свойственный человеку, человеческой природе". Однако в большинстве случаев здесь все же востребуется опора на "гуманность", "человечность" подхода к проблемам науки, социальных отношений, Эти "оптимистические" характеристики отношения человека к бытию и самому себе не выверены в сущностном плане, а в силу этого жажда реализации "внешних" условий бытия не дает услышать звучащего внутри вопроса: зачем? На него нельзя получить одного ответа при попытке выяснения проблем образования в обществе на современном этапе. Для разных социальных групп он задается с разной интонацией и вмещает в себя во многом различный, конкурирующий смысл. Очевидно, процессы гуманитаризации желанны в каждом из звеньев общества, но их результативность и планка достижений не могут не варьироваться как в качественных оценках, так и в масштабах желаемых изменений. Из сегодняшней школьной практики рождается устойчивое убеждение: существующая система образования с опорой на "монологичность" пока еще необходима. Она востребуется определенным числом родителей, дети которых не могут в силу семейных традиций учиться в условиях равноличностных отношений. Им нужен постоянный внешний прессинг. История учит - были и есть личности, народы, государства не могущие объективно существовать без принуждения со стороны, которое выступает в качестве условия их развития. Но как только процесс восхождения на этом этапе закончен, эффективная до той поры система становится помехой.

Состояние общества в России давно  подводит к внедрению параллельной образовательной парадигмы, основанной на диалоге, т.е. равенстве партнеров. Испытывая в своем становлении  влияние западных образцов, партнерство  учителя и ученика, раньше или  позже, заявит о себе рядом вопросов, ответы на которые потребуют корректировки  образовательной ситуации. Диалог должен быть осмыслен в традиционных формах, основа которых - соборность. Соборность - это не демократия как власть народа, а закон, данный свыше, с которым  поэтому согласны все. Этот диалогичный  тип образования сегодня не может  претендовать на глобальность, потребность  в нем часто завышается ощущением  его значимости. Но в локальности  и, следовательно, определенной концентрации усилий его сторонников и адептов  как раз и заключается возможность  практической реализации принципа соборности при опоре на преображенный тип  сознания личности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что реально в современном  континууме будут развиваться различные  типы сознания как в цивилизационных пределах "Востока - Запада", так и в духовном пространстве "Человек - Творец", причем, как нам представляется, процессы первого рода определены и обусловлены сущностными ориентирами духовного состояния человека.

Сказанное выводит нас на такое  видение проблем в области  образования, которое исходит из осознания и приятия как равных задач цели жизни и цели образования. Именно этот шаг смещает перспективу "научного" осмысления "образованности" в сторону "жизненной", "естественной", "сущностной", что неминуемо приводит к глобальной "смене вех" в области образования и воспитания. Здесь образование осмысляется как воспитание, "вскармливание" - передача опыта, знаний, навыков и т.п. бытия в мире. Чему же "учит", на чем "вскармливает" учитель своих учеников в обычной школе? Только своему, только тому, что постиг сам. Задача гуманитарного образования - научить не чужому опыту, а стремлению к осознанию и достижению своего, что рождается через задавание вопросов бытию, через диалогичность субъекта с бытием. Но характерной особенностью русского миросозерцания является "соборная" диалогичность - не "Я -бытие", а "МЫ - бытие" - эта формула осмысления мира и должна, по нашему представлению, лечь в основу гуманитарных образовательных моделей.

Однако сегодня наблюдаются  значительные отходы от "русскости" в плане восприятия мира нашими соотечественниками обусловленные как внутренними, так и внешними причинами, которые неуклонно ведут к распаду национального сознания.

Вероятно, мы укажем на одну из существенных причин этого процесса - отсутствие у большинства целостного восприятия мира, восстановление которого и может  быть определено как важнейшее условие  гуманитарно ориентированного образования. Вероятность этого утверждения подтверждается тем фактом, что доминантой нашего мировосприятия является язык, которым мы вызваны к жизни, на котором воспитаны и сквозь призму которого взираем и на то, что вокруг нас, и на то, что за пределами видимого. Понятно, что главное осмысление его внутренней структуры как прообраза структуры мира происходит во время нашего взросления в школе. Там мы получаем возможность, изучая язык, получать систематические сведения о мире, ибо в нашем языке заложено видение мира, его осмысление и оценка, т.е. отношение к нему русского человека. Это отношение пронизывает все языковое пространство, оно сквозит в каждом его первоэлементе - слове. И поскольку элемент может быть правильно осмыслен лишь на фоне целого, то для понимания Слова необходим Текст, а для его интерпретации - Контекст. Очевидно, что в качестве непременного условия гуманитарного ориентированного образования как пути и формы постижения смысла жизни необходимо его развертывание на "трех китах вопрошания", трех предметных областях человеческого знания - языке, литературе и истории, сквозь призму которых должен быть выверен и "материал" остальных изучаемых дисциплин. Это неизбежно приведет, с одной стороны, к переоценке ценностей в рамках каждой из дисциплин, будь то физика, химия, биология, математика и т.п., а с другой стороны, создаст реальные условия для интегративных тенденций, реализация которых будет способствовать выстраиванию школьной практикой взаимосвязанных представлений ученика о себе и окружающем его мире.