Психолого-педагогическая помощь детям с комплексным нарушением развития

Этот модуль представляет собой организованный целенаправ- 
ленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осу- 
ществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и 
детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического про- 
цесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Сре- 
ди основных задач этого этапа можно выделить следующие: уточ- 
нение и постановка целей педагогической работы, проектирова- 
ние вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения 
детей, реализация на практике коррекционно-педагогического 
взаимодействия специалистов с детьми.

Конечный результат  задач всего коррекционно-педагогическо- 
го процесса — усвоение ребенком определенных умений, знаний 
и навыков и применение их в самостоятельной жизни.

 Концептуальная модель  психолого-педагогической помощи  детям с комплексными нарушениями  развития

3.3    Обзор программно-методических материалов обучения и воспитания детей со сложными нарушениями развития

В настоящее время существует ограниченное количество программных и методических разработок для обучения детей со сложными нарушениями. В их числе программа по обучению слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития и программно-методические материалы для обучения и воспитания детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Имеются также  программно-методические разработки, основанные на опыте работы и рекомендованные  для разных категорий детей с  комплексными и множественными нарушениями. Несмотря на значительную вариативность содержания, представленного в методических материалах, можно выделить общие подходы к оказанию коррекционной помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями развития вне зависимости от структуры дефекта.

В качестве необходимых составляющих коррекционной  работы рекомендовано:

1. Ранняя диагностика и включение в систему специальной помощи сразу же после выявление первичных нарушений.
2. Оказание комплексной коррекционной помощи специалистами разных служб и ведомств, ориентированной на устранение индивидуальных проблем каждого ребенка.
3. Расширение коррекционного образовательного пространства за пределы учреждения: оказание помощи не только в условиях ОУ, но и дома.
4. Определение в качестве приоритетного направления коррекционной помощи социальной адаптации и  развития индивидуального жизненного опыта ребенка на максимально доступном ему уровне.
5. Обеспечение вариативности форм обучения детей с комплексными нарушениями с учетом возможностей ребенка. Содержание большинства программ предполагает предметную подготовку с возможностью перехода на беспредметное обучение тяжелых детей или усложнение содержания по отдельным учебным дисциплинам для детей с более высоким уровнем развития.
6. Планирование содержания программы обучения и воспитания детей и подростков с комплексными нарушениями осуществляется с учетом уровня развития и компенсаторных возможностей, индивидуально-типологических особенностей, структуры нарушения и степени потребности в посторонней помощи,  а не возраста ребенка.
7. Обеспечение разных форм организации детей в зависимости от этапа обучения: на начальном этапе предусмотрено индивидуальное обучение и сопровождение каждого ребенка, на последующих – подгрупповые и фронтальные занятия. 
8. Включение членов семьи в качестве активных участников коррекционного образовательного процесса. Использование вариативных форм работы с семьей.

Сложность и  неоднородность структуры при сочетании  нескольких первичных нарушений  обусловливает необходимость дальнейших исследований в области нормативно-правового  и программно-методического обеспечения  системы коррекционной помощи детям  данной категории. Наименее изученными являются вопросы организации условий  и планирование дифференцированного  содержания коррекционной помощи детям  с учетом степени и структуры  нарушения.

В содержании программно-методических материалов отражены основные принципы, направления и  этапы работы с детьми, имеющими сложные (комплексные) нарушения развития. Однако, учет региональных особенностей и условий, созданных в каждом образовательном учреждении, является необходимыми компонентами обеспечения  эффективной коррекционной работы с детьми данной категории.

Рассмотрим, какие из указанных выше базовых  составляющих коррекционного обучения детей со сложными нарушениями развития не обеспечены в полном объеме в  республике Карелия в настоящее  время.

• Отсутствуют службы ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Детям «группы риска» раннего возраста преимущественно оказывается лишь медицинская и социальная помощь.
• Наблюдается тенденция к позднему вовлечению родителей (семьи) в качестве активных участников коррекционного процесса.
• В связи с интеграционными процессами и совершенствованием нормативно-правовой базы специального образования РФ и РК, увеличился приток детей с ОВЗ в образовательные учреждения общего типа. При этом в большинстве ОУ отмечается недостаточность или отсутствие условий (материально-технических, методических и кадровых и др.), необходимых для осуществления коррекционной работы и реализации программ соответствующего вида. Наиболее неблагополучная картина наблюдается в небольших городах, сельской местности РК. Ограниченность выше названных условий приводит к тому, что многие образовательные учреждения не имеют лицензии на реализацию программ коррекционного или интегрированного обучения, но принимают детей с ОВЗ (в т.ч. со сложными нарушениями) по заявлению родителей.
• Во многих ОУ не предусмотрены вариативные формы обучения детей со сложными нарушениями развития, в частности переход на беспредметную подготовку с учетом психофизических возможностей ребенка.
• Зачастую индивидуальная образовательная программа ребенка со сложными нарушениями недостаточно ориентирована на социальную адаптацию и  развитие индивидуального жизненного опыта ребенка. Кроме того, отсутствуют единые требования к составлению индивидуальной образовательной программы.
• При планировании и организации коррекционной работы специалисты и педагоги отдают предпочтение программно-методическим материалам, ориентированным на один ведущий дефект, что не позволяет учитывать структуру нарушения и индивидуальные особенности ребенка. В некоторых случаях за основу индивидуальной образовательной программы берутся программные и методические материалы из опыта работы специалистов других регионов РФ, что не позволяет учитывать региональные особенности.

Для организации  эффективной коррекционной работы в РК с детьми, имеющими комплексные  нарушения развития, необходимо адаптировать имеющиеся программно-методические материалы (в т.ч. рекомендованные  Министерством образования РФ) с учетом заявленных региональных проблем, условий, созданных в ОУ и структуры нарушений каждого ребенка.

          Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют сходные условия организации образовательной среды на уровне учреждения.

• Нормативно определена предельная наполняемость группы (класса) для детей со сложными нарушениями развития – 5 человек. Но в условиях интегрированного обучения количество детей может меньше.
• Введение дополнительных ставок специалистов (психолога, дефектолога, логопеда) для оказания комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Медицинская помощь осуществляется специалистами, работающими по договору.
• Организация щадящего режима предусматривает оптимальное чередование режима занятий и отдыха, определение доступной нагрузки индивидуально для каждого ребенка с учетом рекомендаций специалистов. Включение в структуру занятий физпауз. Рациональное чередование разных видов заданий: практических, игровых, речевых, познавательных с преобладанием практических. Непрерывное психологическое сопровождение обучения.
• Особая организация максимально насыщенной сенсорной среды для развития компенсаторных функций ребенка с опорой на все сохранные анализаторы. Разделение коррекционного пространства на зоны (столовая, игровая, коррекционная, двигательная и др.) для оказания различных видов помощи.
• Введение дополнительных подготовительных (пропедевтических) этапов в программы предметного и беспредметного обучения и использование в обучении стратегии «маленьких шагов», т.е. разделение сложного алгоритма действий на составляющие, отработка каждого компонента с последующим объединением в единое действие.
• Параллельное использование материалов из различных разделов на всех занятиях, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем.
• Составление индивидуальной программы на каждого ребенка с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
• Включение в учебный план специальных коррекционных занятий с учетом вида и структуры нарушений. Например, занятия ЛФК, логопедические занятия, СБО, ритмика и т.д.
• Ведение мониторинга за динамикой развития ребенка и усвоением программы на основе качественной оценки показателей.
• Оказание своевременной и доступной помощи на всех этапах обучения в ситуациях затруднения (дифференцируемой по виду и степени).
• Необходимость обновления и пополнения методической базы за счет использования современных технологий обучения с учетом структуры нарушения.
• Использование комплекса методов обучения с преобладанием наглядно-практических и игровых.
• Дифференциация форм обучения с учетом степени и структуры нарушений, уровня интеллектуального развития, потребностей ребенка в посторонней помощи (предметное, беспредметное обучение).

Беспредметное обучение предусматривает  планирование содержания работы по следующим  направлениям:

• формирование представлений ребенка о себе и окружающем,
• развитие навыков коммуникации,
• формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,
• подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,
• социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Предметное  обучение предполагает овладение содержанием  по основным учебным дисциплинам. В  учебный план входят предметы с учетом вида и структуры нарушения. Так, например, для детей с тяжелой  умственной отсталостью в учебных  план включаются следующие предметы:

1. Родной язык (развитие речи, чтение, письмо)

2. Математика (элементарный счет)

3. Мир животных, мир растений 

4. Изобразительное искусство

5. Музыка, пение

6. Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд

7. Ремесло 

В программно-методических материалах предусмотрена комплексная  коррекционная помощь по трем основным направлениям:

I. Лечебно-профилактическая и восстановительная работа.

II. Коррекционная психолого-педагогическая помощь.

III. Социально-бытовая и доступная профессионально-трудовая подготовка.

Глава 4.    Методические рекомендации к составлению индивидуальной программы.

Обучение  ребенка со сложными (комплексными) нарушениями развития планируется  с учетом его возможностей и уровня интеллектуального развития и может  строится на предметной и беспредметной  основе. В зависимости от формы  обучения меняется содержание, но остаются едиными принципы и приемы обучения.

Принципы  проектирования индивидуальной программы  обучения ребенка с комплексными нарушениями развития представлены и обоснованы в учебном пособии  М.В. Жигоревой.

1. Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).

Комплексное обследование предусматривает участие следующих специалистов:

Врачи-специалисты (педиатр, психиатр, невролог, отоларинголог, окулист, хирург-ортопед, сурдолог). В случае наличия у ребенка множественных нарушений желательно предусмотреть консультацию генетика для исключения хромосомной патологии. Врачи-специалисты указывают дату осмотра, диагноз, назначения, сведения о госпитализациях и санаторно-курортном лечении. Данные сведения анализируются вместе с анамнезом (история возникновения и развития основного заболевания) из амбулаторной карты. 

Сведения о семье может собирать социальный педагог, либо воспитатель, либо классный руководитель совместно с психологом. Проводится анкетирование или беседа с родителями, в ходе которых выясняются сведения о составе семьи; ФИО, возрасте, образовании родителей (или лиц их заменяющих); жилищных условиях и материальном положении; характере взаимоотношений в семье, стиле и особенностях воспитания. Данные сведения помогают определить реабилитационный потенциал семьи, выявить наиболее активных членов семьи для привлечения к участию в коррекционном процессе. Для семей с низким уровнем реабилитационного потенциала необходимо предусмотреть систему специальных мер по повышению мотивации.

Те же специалисты собирают сведения о социальном развитии ребенка. Сюда входит представления ребенка о себе и своих родственниках; особенности коммуникации (со взрослыми, со сверстниками); используемые средства общения (вербальные, невербальные); особенности характера, эмоционально-волевой сферы, поведения; навыки самообслуживания; интересы и предпочтения ребенка в играх, общении, деятельности.

Дефектолог (или дефектолог с психологом) определяют особенности психических процессов; моторики общей и мелкой; предметно-практической и продуктивных видов деятельности; особенности игры.

Особое внимание уделяется следующим критериям оценки деятельности:

• восприятию и пониманию инструкции;
• наличию мотивации к деятельности;
• возможности удержания мотивации и алгоритма деятельности;
• темповым характеристикам деятельности;
• характеру выполнения (обследовательские действия);
• степени самостоятельности;
• умению принимать и выполнять задания с помощью взрослого;
• возможности саморегуляции и самоконтроля своей деятельности.

Задача специалистов определить уровень актуального развития ребенка и зону ближайшего развития.

Логопед определяет предпосылки развития речи, особенности и уровень развития экспрессивной и импрессивной речи. Среди детей со сложными (комплексными) нарушениями часто встречаются дети, которых специалисты относят к категории т.н. «безречевых» детей. В этом случае, логопеду необходимо:

• определить все имеющиеся вокализации и звукосочетания у ребенка, вывить наиболее близкие по звучанию и артикуляции к звукам родного языка (это позволяет определить последовательность отработки звуков в процессе логопедической работы);
• выявить произвольность и осознанность их использования (соотносит ли определенную вокализацию с конкретными предметами, действиями или проявляется спонтанно вследствие эмоциональных реакций);
• определить характер употребления вокализаций (постоянный или непостоянный, то есть использует одни и те же вокализации, доступные для произношения, или они варьируются вне зависимости от ситуации);
• эмоциональную окрашенность вокализаций, позволяющих понять смысловые оттенки;
• способность к подражанию вместе с логопедом или за логопедом повторить доступные вокализации, но с измененными характеристиками (интонацией, силой, высотой голоса, темпом) или в новой ситуации (например, в процессе расширения смыслового оттенка имеющейся вокализации);