Идея свободного выбора в педагогике сотрудничества

1. Направления и особенности содержания педагогики сотрудничества

    В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку.
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
3. Концепция воспитания.
4. Педагогизация окружающей среды.

    Гуманно-личностный подход. Он объединяет следующие идеи:

• новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
• отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов  
  в современных условиях;
• новую трактовку индивидуального подхода; формирование положительной Я-концепции.

    Новый взгляд на личность представляют следующие  позиции:

• личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе - полноценная человеческая личность;
• личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
• личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
• каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;
• приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.).

    Демократизация  отношений утверждает:

• уравнивание ученика и учителя в правах;
• право ребенка на свободный выбор;
• право на ошибку; право на собственную точку зрения;
• соблюдение Конвенции о правах ребенка;
• стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать,  
  а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

    Новая трактовка индивидуального подхода  включает:

• отказ от ориентировки на среднего ученика;
• поиск лучших качеств личности;
• применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов);
• учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
• прогнозирование развития личности; конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.

    Формирование  положительной Я-концепции личности. Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение. Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительной  
Я-концепции.

    Дидактический активизирующий и  развивающий комплекс. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции  
в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:

• содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;
• обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям  
  и навыкам и способам мышления;
• идет объединение, интеграция школьных дисциплин;
• вариативность и дифференциация обучения;
• используется положительная стимуляция ученья.

    Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;
• постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
• развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;
• возрождение русских национальных и культурных традиций;
• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• постановка трудной цели.

    Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена  
и организована с позиций педагогической целесообразности.

    1.2.2. Идеи педагогики сотрудничества

    Основными идеями педагогики сотрудничества являются:

1. С детьми к предмету, а не с предметом к детям.
2. Учение без принуждения. Центральная точка такой педагогики - исключение из методов принуждения к учению. Задача обойтись без принуждения по соображениям гуманности.

    Ученье  без принуждения:

• требовательность без принуждения, основанная на доверии;
• увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
• замена принуждения желанием, которое порождает успех; ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
• применение косвенных требований через коллектив.

3. Идея трудной цели. Нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как  
   у В.Ф. Шаталова).Тем более  учеников в этом случае объединяет не просто цель сама по себе может быть и не такой уж интересной,— а именно вера  
   в возможность преодоления трудности. Поэтому без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

4. Идея опоры. Задача помочь даже самому слабому не отстать  
   в учении. Например, педагоги-новаторы используют такие методы: опорный сигнал у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения  
   в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь  
   у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огородного. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора.
5. Идея отмены необходимости выставления оценок. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, - такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту ребенка учиться.
6. Идея свободного выбора. Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. По мнению Ш. Амонашвили нужно  оставлять на выбор даже самым  маленьким  детям — какую задачу решать. В.Ф. Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П. Волкова детям дают лишь тему: «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем — это полностью предоставляется на выбор ребенка. Из объединенных идей педагогов новаторов можно сделать обобщенный вывод, что свобода выбора — самый простой шаг к развитию творческой мысли. Стоит отметить, что многие дети не способны  
   к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.
7. Идея опережающего обучения. Эта идея по-разному просматривается  
   в работе каждого из педагогов, но к ней пришли все. Например, В. Ф. Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, главный резерв учителя.  
   Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.
8. Усвоение материала крупными блоками. Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена — и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет.  
   Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности. Опыт показывает, что, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика.
9. Идея соответствия форм урока изучаемому предмету.
10. Идея самоанализа. Дает возможность самим ученикам оценить качество выполнения, позволяет избежать синдром ожидания оценки.
11. Идея создания интеллектуального фона класса. На общие цели  
    и ценности класса сильно влияет его интеллектуальный фон (термин  
    В.А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только  
    к программным. Это также позволяет ученикам давать оценку с точки зрения своей позиции, а не с точки зрения другого.
12. Идея коллективного творческого воспитания. Смысл методики состоит в том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному общественному творчеству. Основное правило - «Все творчески, иначе зачем». Придумано множество коллективных дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив - деление на выступающих  
    и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект.
13. Идея личностного подхода. Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального.  
    В школу приходят не только ученики - существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему

    Педагоги-новаторы обобщив свой педагогический  опыт отметили, что ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: «все они умеют и любят думать; процедура думания — ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности». В этом и есть высшая индивидуализация учения и воспитания.

2. Содержание идеи свободы выбора

      2.1. Философское понимание  свободы в рамках  исторического процесса

    Чтобы понять каково содержание идеи свободного выбора в педагогике  
в настоящее время, следует рассмотреть исторические аспекты данной темы,  
а именно ее философское понимание.

    Понятие свободы и свободы  выбора – одна из основных философских категорий, характеризующих сущность человека и его существование, состоящие в возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями. Весьма близко к понятию «свобода» понятие автономии. В настоящее время автономию человека определяют как способность самополагания своих замыслов и дел.

    Следует отметить, что изначально исследование феномена и категории свободы имело место в Западной философской мысли, что потребовало обращения к соответствующему философскому наследию. В истории социально -философской мысли наиболее распространенной была традиция исследования проблемы свободы в её соотнесении с необходимостью, которая занимала умы еще античных и средневековых философов.

     Решение антиномии «свобода или необходимость» зависело от того,  
к какому из направлений тяготели философы – к эссенциализму, где исходным была сущность человека, объективно обусловленная, детерминированная внешними силами, а свобода выступала как эманация необходимости (Аристотель, средневековые мыслители, Гегель) или к экзистенциализму, который видел в человеке существо, независимое от каких бы то ни было внешних обстоятельств, а свобода понималась ими как первичная реальность (Сократ, философия жизни, экзистенциалисты)

    Как отмечает Е.В. Иванов, центральными вопросами в философии являются проблемы свободы воли (хотения), свободы выбора (границы хотения и чем они определяются) и свободы действия (практическая реализация хотения).

    Начиная с эпохи Возрождения, под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного потенциала человека. Эпоха Просвещения провозгласила свободу как естественное право всякого человека осуществить свое жизненное предназначение. Ж.-Ж. Руссо высказал мысль  
о том, что свобода есть подчинение закону, самим себе данному, и подчинение «общей» или точнее «целостной» воле, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку «не быть в противоречии с самим собой». Свобода, по Руссо, принадлежит человеку по праву его рождения и является главным принципом соответствующей системы воспитания. Свобода понималась Руссо отрицательно как отсутствие внешнего гнета.

    Философия Руссо оказала огромное влияние на развитие философии образования в России; с ней был хорошо знаком широкий круг русских философов XVIII века.

    Свобода человека возрастает исторически. В демократиях Нового Времени она реализуется не только привилегированными сословиями, управляющими государством и церковью, но и более широкими слоями в контексте обособления от государства все новых самоуправляющихся сфер гражданского общества (хозяйственные системы, банки, церковь, академии наук и др.).

    Кант, учитывая эту особенность, обосновал новый образ человека, распространив на него понятие автономии, которая выступает в первую очередь, Экзистенциалисты считают, что человек свободен в той мере, в какой он самостоятельно может принимать решение в выборе.

    Сюда относится и философия К. Роджерса. Одним из основных положений К. Роджерса выступает гуманистический тезис об уникальности человека, его праве на свой жизненный путь, собственное принятие решений. Идея свободного, целостно функционирующего человека, представленная в работах К.Роджерса, предполагает свободу и ответственность, целостность  
и гармоничность, актуализацию и реализацию всех потенциальных возможностей человека. Ориентация на данную систему ценностей, на процессы "становления человека" привела К. Роджерса к неизбежному разрыву с "истеблишментом", определила особое качество его личности, которое он сам назвал "спокойной революционностью".

    По  мнению К. Роджерса, одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания  
(и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения  
(и учащегося). Такое положение является своего рода данью прошлому, педагогическим атавизмом, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека  
в неизменной природной и социальной среде. Сейчас такая жизнь, как правило, уже безвозвратно ушла в прошлое. В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию (фасилитацию) процессов осмысленного учения.