Адаптація студентів (курсантів) як соціально-психологічна проблема

Кожна діяльність вимагає свого  набору вольових якостей; надзвичайно  важливим виявляється формування особи  із стійкою системою поглядів, загальних потреб і мотивів, через які людина сприймає і оцінює дійсність, вибирає адекватну поведінку і регулює її відповідно до стійкої загальної позиції.

На думку дослідників, вольова регуляція тісно пов'язана  з мотиваційною сферою особи і  відноситься до однієї з психологічних  категорій, які утілюють в собі принципи людської активності. У наукових дослідженнях наголошується суспільно-історичне  значення вольової регуляції, як джерела соціальної активності, сприяючої тому, щоб людина навчилася співвідносити свої потреби суспільно значущим. [2, 3].

Ефективними методами дії  на мотиваційну сферу є стимулюючі методи, в основі яких лежить формування у особистості усвідомлених спонук її життєдіяльності. Методи стимулювання допомагають людині формувати уміння правильно оцінювати свою поведінку, це сприяє усвідомленню своїх потреб, і, як наслідок, розумінню сенсу своєї життєдіяльності, вибору відповідних мотивів і цілей.

Особистість вибирає  той спосіб задоволення своїх  потреб в спілкуванні і діяльності, який відповідає її життєвим цінностям. Вона опановує свої потреби і відчуття. На цьому етапі розвитку особистості  важливе місце займає воля. По Д.Н. Узнадзе, особистість починається там, де вона співвідносить свої потреби не з ситуацією їх задоволення, а з іншими людьми, коли вона проявляє волю для управління своїми потребами і відчуттями [4].

Ми вважаємо, що успішність діяльності визначається багатьма чинниками, серед яких важливе місце займає сила мотивації, а також вольова регуляція, яка здійснюється на особистісному рівні [1].

Рівень розвитку вольової регуляції може істотно впливати на процес і результати учбової діяльності, що є провідним видом діяльності в ВВНЗ. Розглянемо окремі етапи навчання курсантів і визначимо роль вольової регуляції в процесі професіоналізації особи.

Перший курс навчання є найбільш складним для курсантів, це пов'язано з процесом активного  включення в нове середовище, тобто  з адаптацією  до навчання. Курсанти ще не цілком усвідомили суть вимог, не опанували прийомами їх виконання. Відбувається зміна колишніх моделей поведінки, формування нових звичок. Цей процес може супроводжуватися виникненням негативних психічних реакцій.

Під час вступу молоді люди входять в новий колектив, в якому їм важливо зайняти відповідне їх уявленням місце. Усередині групи починають складатися неформальні відносини, виникає відчуття прихильності, дружба, але можуть виникнути і негативні моменти, особливо якщо в групі є «лідер» з негативною спрямованістю. Для такого «лідера» характерні жорсткість, егоїзм, прагнення підпорядкувати собі людей, отримати незаслужені привілеї. В умінні протистояти такому лідерові велике значення мають вольові якості особистості.

У групах першого курсу бувають курсанти, які, претендуючи на роль неформального лідера, підштовхують інших на порушення порядку і дисципліни. Виникає суперечність між первинними формами поведінки і вимогами статуту. На даному етапі, на нашу думку, зростає роль вольової регуляції, уміння стримувати емоції, контролювати свої дії.

Характерною для курсантів  першого року навчання є також  суперечність між об'ємом, новизною, складністю учбового матеріалу, з одного боку, і відсутність навиків і  умінь самостійної роботи в ВВНЗ - з іншого. Курсантам необхідно навчитися слухати і записувати лекції, самостійно вивчати і конспектувати літературу, якісно готуватися до семінарських занять. Підвищується роль таких якостей як самостійність, відповідальність, уміння розподіляти зусилля, ініціативність.

Курсанти другого курсу  вже мають певний досвід навчання і життя у ВВНЗ, оскільки вже  отримали необхідні знання і уміння. Період адаптації до учбової діяльності в основному завершений. У студентів  зростає інтерес до вивчення суспільних наук, учбова група є колективом, що склався, хоча процес подальшого об'єднання інтенсивно продовжується. Велике значення має проходження практики, максимально наближене до умов майбутньої професійної діяльності воїна.

Курсантам необхідно  уміти підтримувати і відновлювати свої позитивні психічні стани в екстремальних ситуаціях, долати емоційні наслідки невдач і помилок. Для цього важливо формувати у них здатність переводити мимовільні емоційні реакції в складних ситуаціях в свідомі, регульовані, допомогти їм опанувати прийомами самоврядування і аутогенного тренування.

Курсанти третього курсу  набувають багатого досвіду навчання і практики, чітко усвідомлюють необхідність продовжити навчання і придбати професію. Світогляд майбутніх військових фахівців стає повнішим і змістовнішим, багато професійних умінь і навичок вже сформувалися, засвоєний великий об'єм знань по різних предметах. Знання переросли в переконання, з'являється уміння їх аргументовано відстоювати.

Курсанти четвертого курсу в професійному відношенні фахівці, що вже сформувалися. У них зміцнилися світоглядні погляди і переконання, стали стійкими риси характеру, повною мірою розкрилися здібності, виробилася життєва позиція.

Велику роль грає формування у курсантів цілеспрямованості  як однієї з вольових якостей. У цілеспрямованості, на думку дослідників, тісно взаємодіють три сторони: змістовна, ідейна, а третя виражає етичну спрямованість всього життя і діяльності курсанта;

- вольова, як здатність  ставити ясні цілі, проявляти  наполегливість і завзятість  в їх здійсненні, підпорядковувати їм свою діяльність;

- мотиваційна, спонукальна  сторона, що визначає зміст  цілей і способи їх досягнення.

Важливу роль відіграє статутна організація служби, дотримання ритуалів. Щоденні перевірки особового  складу, шикування, постійне перебування у військовій формі викликають у курсантів позитивні емоційні переживання, формування відчуття приналежності до колективу.

Колектив впливає на розвиток спрямованості особистості  майбутнього воїна. У спільній організованій  діяльності у курсантів розвиваються близькі за змістом прагнення, інтереси, мотиви поведінки, зміцнюється професійна спрямованість. Якщо курсант не проявляє наполегливості в досягненні поставленої мети, не добивається високих результатів в своїй діяльності, то колектив, як правило, силою громадської думки спонукає його ставити високі цілі і добиватися їх здійснення. Від згуртованості колективу може залежати рівень досягнень окремих представників цього колективу.

Таким чином, можна зробити  висновок, що вольова регуляція відіграє важливу роль в становленні фахівця на різних етапах освоєння професії. Для успішного вирішення практичних завдань при навчанні курсантів необхідною умовою є розвиток у них вольової регуляції, включеної в потребно-мотиваційну сферу особистості.

1.3 Причини та симптоми дезадаптаційної поведінки студентів до нових умов навчання у вищому навчальному закладі

Емоційний стан студента на початку входження є досить специфічним. Він не повторюється у  процесі подальшого навчання; втім, його проходження визначає, до певної міри, успішність адаптації студента до умов навчання вищого закладу освіти.

Цей емоційний стан виникає, як результат несвідомого співвіднесення попередніх очікувань та того що буде насправді. Можна припустити, що його очікування від навчання породжують як піднесення, ейфорію, так і певну тривогу, пов'язану з побоюванням різного роду неуспіху як у навчальній, так і у міжособистісній сферах.

Виділяють такі симптоми психологічної дезадаптації:

• підвищення показника емоційного збудження, тривожності, нейротизму;
• зниження комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості;
• з'являється почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому - надмірна сором'язливість;
• зниження успішності, недостатня увага й зосередженість на уроках;
• скарги на погане самопочуття, сон;
• втрата інтересу до навчання, школи.

Внаслідок цих проявів розвиваються:

• непродуктивні форми реагування;
• симптоми порушення .поведінки;
• емоційні розлади різного ступеня.

Соціально-психологічна дезадаптація не тотожна поняттю хвороби і проявляється в патологічній і непатологічній формах. Стосовно непатологічної дезадаптації, то вчені як приклад наводять відхилення в поведінці й переживаннях суб'єкта, пов'язані з недостатньою соціалізацією, соціально неприйнятними установками особистості, різкою зміною умов існування, розривом важливих соціальних стосунків тощо. За структурою й механізмами непатологічна і патологічна дезадаптація мають суттєві відмінності: в першому випадку зниження загального рівня адаптації відбувається за рахунок звуження сфери діяльності і спілкування та зменшення їхньої інтенсивності; в разі патологічної дезадаптації розпочинається «ломка» основних напрямів адаптаційної діяльності, з'являються патологічні варіанти адаптації. Вказуючи на прямий зв'язок соціально-психологічної дезадаптації із суїцидом, у динаміці обох форм соціально-психологічної дезадаптації, яка веде до суїциду, вчені вирізняють дві фази: переддиспозиційну й суїцидальну, де перша не є специфічною для суїциду, а в другій, яка починається із зародження суїцидальних тенденцій і продовжується аж до їх реалізації, дезадаптаційний процес проходить за загальною схемою, яка зводить до нуля всі вироблені раніше форми адаптації. При цьому конфлікт має вирішальне значення для переходу переддиспозиційної фази в суїцидальну.

За результатами досліджень найбільш типовими симптомами дезадаптаційної поведінки студента виявилися:

• підвищена тривожність,
• дефіцит міжособистісних контактів,
• закритість,
• яскраве домінування інтелектуальної сфери над емоційною.

1. Підвищена тривожність

Аналіз виникнення та динаміки переживання тривоги дає багато інформації про специфіку емоційного стану студента. Причинами переживання на початку навчання в новому статусі є, по-перше, перехід у незнайому структуру незрозумілими соціальними вимогами. Відсутність ясності, визначеності - це саме по собі є серйозним фактором зростання тривожності (а в осіб з постійно підвищеною тривожністю це може викликати стрес і навіть невроз).

2. Дефіцит міжособистісних контактів

Аморфність соціальних орієнтацій призводить до того, що студент  не має чіткого уявлення про регламентацію стосунків як з товаришами у групі, так і викладачами та адміністрацією факультету.

3. Закритість

Виникає: як механізм захисту  від стресогенних факторів. За своєю дією цей адаптаційний механізм є скоріше деструктивним, ніж конструктивним: усвідомленню соціальних орієнтацій та встановленню дружніх і ділових контактів заважає інформаційний дефіцит. Закритість як механізм захисту лише посилює цей дефіцит, призводячи до майже цілковитої пасивності студента у процесі інформаційного обміну. Якщо такий стан речей залишиться незмінним, то це цілком може призвести до кризи особистості.

4. Домінування інтелектуальної  сфери над емоційною 

Домінування інтелекту у психіці сучасної людини є загальною бідою нашої цивілізації. У науковому середовищі стихійно відбувається селекція людей з непомірно розвиненим інтелектом за рахунок інших функцій психіки. Людина добровільно перетворює себе в інструмент обробки інформації та вирішення ситуативних завдань. У результаті такого однобічного розвитку у людині-створюється "психічна псевдоцілісність", ілюзія інтегрованості психіки. Людині здається, що вона себе цілком і повністю усвідомлює та контролює. Як результат - сильні внутрішні конфлікти та надзвичайно сильні негативні проекції на оточуючих людей. Виявлено дві основні тенденції, два механізми адаптації, які є переважаючими для студентів старших курсів: інфантильність та рольовий захист.

1. Інфантильність

Студент не проявляє ніякої активності і не бере на себе відповідальності за події, що відбуваються з ним. Він несвідомо зводить майже до нуля прояви своєї особистості в офіційних та регламентованих відносинах, а ті прояви, що залишаються, вихолощуються за допомогою механізму регресії.

2. Рольовий захист

Студент зумисне (але, як правило, несвідомо) фокусує усю увагу оточуючих на певній рисі, певному аспекті своєї особистості, приховуючи усе інше. У даному випадку існує чітка межа між образами "Я для вас" і "Я для себе". Інколи існує проміжний прошарок "Я для найближчих друзів''. Це пояснюється тим, що у людини вже більш-менш чітко сформовано цінності та інтереси, кардинально відмінні від процесу навчання. Це дозволяє зробити припущення, що для студентів четвертих курсів навчання у його академічній, аудиторній формі вже не є ведучою діяльністю. Цю діяльність можна було б назвати домінуючою, але не ведучою; на старших курсах переважає не стільки суто навчальна мотивація, скільки мотиви прагнення до матеріальної автономізації, пошук власної соціальної ніші тощо.

Щодо механізму рольового захисту, то у даному випадку студент цілком усвідомлює втрату особистісного сенсу навчання та необхідність пошуку інших способів соціальної самореалізації. Як правило, це пов'язується з усвідомленням екзистенційних проблем.