Неформальні відносини в підлітковому віці

На зміну теорії чорт прийшло нове пояснення, сформульоване  в «ситуаційній теорії лідерства». Теорія рис у даній концепції  не відкидається цілком, але затверджується, що в основному лідерство –  продукт ситуації. У різних ситуаціях  групового життя виділяються окремі члени групи, що перевершують інших, принаймні, у якомусь одній якості, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідним у даній ситуації, людина, їм що володіє, стає лідером. Властивості, риси або якості лідера, таким чином, виявлялися відносними.

Два настільки крайніх  підходи породили третій, компромісний варіант рішення проблеми. Він  представлений у так називаній  системній теорії лідерства, відповідно до якої лідерство розглядається  як процес організації міжособистісних  відносин у групі, а лідер – як суб'єкт керування цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і тому вивчати його випливає з погляду цілей і задач групи, хоча і структура особистості лідера при цьому не повинна скидатися з рахунків.

Найбільше очевидно достоїнства  системної теорії виявляються, коли мова заходить не просто про лідерство, а про керівництво. Більшість  вітчизняних досліджень лідерства  можна віднести до системних теорій лідерства [2].

Лідерство і керівництво  як соціально-психологічні явища мають багато загального. Вони являють собою персоніфіковані форми соціального контролю й інтеграції всіх механізмів і способів соціально-психологічного впливу з метою досягнення максимального ефекту в груповій діяльності і спілкуванні.

У російській мові для  позначення цих двох різних явищ існують  два спеціальних терміни (так  само, як і в німецькому, але не в англійському, де слово «лідер»  вживається в обох випадках) і визначені  розходження в змісті цих понять.

Найбільше повно якісні розходження, що існують між поняттями керівництва і лідерства, виразив Паригин Б.Д. На його думку, ці розходження зводяться до наступного.

1. Феномен лідерства по своїй природі зв'язаний, насамперед, з вираженням, оформленням і регулюванням внутрішньо-групових, міжособистісних відносин, що носять неофіційний характер, у той час як керівництво є носієм функцій і засобом регулювання офіційних відносин у рамках соціальної організації.
2. На відміну від явища лідерства, що народжується і функціонує головним чином в умовах мікросередовища, офіційне керівництво породжується і функціонує відповідно до потреб, задачами й особливостями пануючої в макросередовищі системи соціальних відносин. Застосування соціально-психологічних знань, прийомів і методів у системі керівництва зв'язано з потребами розвитку соціальних відносин макросередовища.
3. Якщо лідерство як феномен організації соціально-психологічного спілкування і групової діяльності виникає і функціонує переважно стихійно, то офіційне керівництво конституюється і функціонує в результаті цілеспрямованої і контрольованої діяльності цілої системи соціальних організацій і інститутів.
4. На відміну від лідерства, офіційне керівництво носить більш стабільний характер, оскільки не залежить у такій мері, як лідерство, від усіляких змін групових настроїв і змін, що відбуваються в міжособистісних відносинах між членами групи.
5. Відносини керівництва і підпорядкування в умовах лідерства не мають настільки визначену систему санкцій, як в умовах офіційного керівництва.

Авторитет лідера заснований лише на його особистому впливі на членів групи, тим часом як авторитет офіційного керівника припускає не тільки силу його особистого впливу, але і силу впливу тих указівок, що санкціонує, що випливають з рівня його офіційного статусу в системі організації.

6. Різна питома вага і факторів, що впливають на процес ухвалення відповідального рішення стихійним лідером і офіційним керівником.

У системі офіційного керівництва  процес ухвалення відповідального  рішення носить набагато більш складний і багаторазово опосередкований характер, чим в умовах стихійного лідерства.

7. Сфера діяльності стихійного лідера в основному замикається на мікросередовищі, на неофіційних відносинах симпатії або антипатії, визнання або невизнання, підтримки або опозиції у відносинах між членами малої групи. Сфера ж діяльності керівника значно ширше, оскільки останній, з одного боку, зобов'язаний стежити за психологічною атмосферою, системою міжособистісних відносин у первинних колективах, а з іншого боку – повинний підтримувати широкі соціальні як офіційні, так і неофіційні контакти, що виходять за рамки малих груп й які забезпечують необхідні умови для успішного функціонування останніх [19].

Розглядаючи описані  вище питання стосовно до особливого виду малих груп – навчальній групі  – можна сказати наступне. Як і в будь-якій групі, у класі між дітьми складається реальна, офіційно ніде не зафіксована динамічна система особистих взаємин. Але поряд з нею в кожнім навчальному колективі є своя організаційна структура. Вищі місця в ієрархії кожної структури (офіційний і неофіційної) займають, відповідно, лідер і керівник (староста, командир і т.п.) класу.

Багато дослідників  указують на те, що ефективність діяльності кожного з них досягає максимуму  у випадку об'єднання ознак  кожного з них в одній особі. Однак, як показують дані Коломинського Я.Л. і інших дослідників, організаційна структура шкільного класу найчастіше не збігається зі структурою особистих взаємин – офіційно керівні посади в колективі займають учні, чия позиція, положення в системі особистих взаємин є далеко не лідерською. Хоча, ефективний керівник і гарний організатор повинний бути, користуючись термінами соціометрії, якщо не улюбленцем класу, не «зіркою» (отримавшим найбільше число позитивних соціометричних виборів), те вже у всякому разі, не «зневажаемим», «ізольованим» або «відкинутим» (відповідно, що одержав малу кількість позитивних виборів, що не получили їхній взагалі або отримавшим тільки негативні вибори). А такі факти, на жаль, не рідкість.

Тому, на думку Андрєєвої  Г.М., послідовність аналізу проблеми співвідношення керівництва і лідерства  повинна бути такий: спочатку виявлення  загальних характеристик механізму  лідерства, а потім інтерпретація  цього механізму в рамках конкретної діяльності керівника.

Стосовно до навчальних груп це означає, що варто враховувати вже сформовані особисті взаємини між учнями при  створенні організаційної структури  групи. Однак сприятливі особисті взаємини самі по собі можуть і не виникнути  під впливом спільного навчання й інших справ. Ці відносини треба спеціально виховувати. У свою чергу, самі ці особисті відносини залежать від організації спільної діяльності дітей. Звідси випливає, що основним шляхом досягнення відповідності між структурою особистих взаємин і офіційною структурою групи є активне формування особистих взаємин на основі спільної діяльності учнів.

Іншими словами, треба  так планувати виховну роботу з класом, щоб у дітей міцніли  не тільки ділові взаємини, на взаємні  симпатії, прихильності, дружба. При  цьому істотну допомогу може зробити знання структури особистих взаємин, знання фактично існуючих співвідношень між цією структурою й організаційною структурою класу.

Таким чином, з огляду на роль феноменів керування групою в підвищенні ефективності її діяльності, а також взаємозв'язок і взаємовплив структур офіційних і неофіційних відносин у малій групі, потрібно вивчати механізми і динаміку лідерства в системі особистих взаємин і на цій основі підходити, як до вторинного в даному випадку, до питання формування організаційної структури групи.

1.4 Особливості міжособистісних  відносин підлітків у групах  однолітків

Підлітковий вік, як період інтенсивного формування особистісних особливостей дітей, активного розвитку пізнавальних процесів, накладає відбиток і на специфіку такої важливої сторони життя дитини як його взаємини з іншими людьми і. Зокрема, це міжособистісні відносини, що мають для його істотне значення, з однолітками.

Найбільше яскраво вікові особливості  цього періоду життя дитини виявляються  в спілкуванні і специфіці факторів, що впливають на статус підлітка в групі однолітків.

У підлітків розвиток нових вимог  до дорослого й одноліткам породжує різноманіття взаємин. Якщо в молодших класах положення дитини залежить в  основному від успішності, поводження і від того, як дитина виконує вимоги дорослих, то для більшості підлітків найбільш важливим стає відповідність чеканням групи однолітків. Звідси особлива цінність таких якостей особистості, як сміливість, кмітливість, уміння зрозуміти товариша і допомогти йому. У спілкуванні з ровесниками підліток одержує можливість піднятися на новий рівень соціальної і моральної зрілості, для нього це самостійна, важлива і коштовна сфера життя.

У спілкуванні з однолітками  в підлітковому віці явно переважають  дві тенденції: прагнення до спілкування і прагнення одержати визнання, бути прийнятим у даній групі. Потреба знайти індивідуальність і домогтися її визнання навколишніми, стати або хоча б здаватися дорослим є переважною в даному віці. На передній план у процесах спілкування висувається комплекс моральних якостей, що роблять їх більш-менш популярними.

Захарова А.В. відзначає  також, що підлітки, що займають крайні положення в системі внутрішньо-групових відносин, характеризуються підвищеної сензитивністю до відносин з однолітками. Сензитивність, разом з тим, по-різному детермінує поводження підлітків з високим і низьким статусом. Якщо перші, чуйно встановлюючи зміни у взаєминах, прагнуть адекватно змінити своє поводження, їхня діяльність здобуває більш цілеспрямований, організований характер, то другі виявляють неадекватні афективно-захисні реакції і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками [21].

Розходження в наборах якостей, що підвищують і знижують положення, полягають ще в одній важливій особливості. Як відзначає Ценципер А.Б., для того, щоб завоювати сприятливе положення серед однолітків, дитині необхідно володіти багатьма позитивними рисами; для того ж, щоб потрапити в число непопулярних і навіть ізольованих дітей, їм часто досить володіти двома-одними-двома різко негативними рисами. У старших класах ці риси, як правило, зв'язані з моральним виглядом особистості [10].

Фаза індивідуалізації, що відносно переважає в підлітковому віці над  власне адаптаційними процесами, характеризується уточненням і розвитком представлень про самого себе – активним формуванням образа «Я». У порівнянні з початковою школою в дітей інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь у численних і різноманітних видах діяльності виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Подальший розвиток рольових відносин сполучиться з інтенсивним формуванням особистих взаємин, що з цього часу здобувають особливе значення.

Взаємини з однолітками  стають у цьому віці більш виборчими  і стабільними. При збереженні високо цінних якостей «гарного друга» підвищується роль морального компонента у взаєминах. Вольовий-вольові-морально-вольові характеристики партнера стають найважливішою підставою переваг.

За даними Хроменка В.Г., серед рис особистості підлітка, що виступає як об'єкт симпатії однолітків (можливого неформального лідера), виділяються в першу чергу емоційні якості (63%) (доброта, чуйність, чуйність, скромність, простота, готовність зробити допомогу і т.д.); у другу чергу виділяються вольові якості особистості (23%), у третю (14%) – інтелектуальні [21].

У підлітковому віці особливо загострюються вимоги і чекання, що пред'являють друг до друга учні в системі міжособистісних відносин. У таких обставинах лідер колективу  часто стає еталоном, відповідно до якого всі інші оцінюють свої почуття і вчинки інших.

Значимість для підлітків  емоційних зв'язків у групах однолітків настільки велика, що їхнього порушення, що супроводжуються стійкими станами  тривоги і психологічного дискомфорту, можуть виявитися причиною неврозів.

Таким чином, у підлітків  більше, ніж у будь-якому іншому віці, значення набувають спілкування  і міжособистісні відносини з  ровесниками. Особливо важливим для  дитини стає встановлення і підтримка  тісних і доброзичливих відносин з учасниками референтних груп і інших дітей, з якими він вступає у взаємини, займаючись спільною діяльністю.

РОЗДІЛ 2. Дослідження особливостей РОБОТИ З неформальнИМИ ГРУПАМИ в підлітковОМУ ВІЦІ

2.1 Особливості індивідуального підходу роботи з неформальними групами у підлітковому віці

Як ставитися до неформальних груп вчителям середньої школи? На цей  рахунок існують різні думки. Одні люди вважають, що всі неформальні  групи слід заборонити і негайно  розпустити. Інші, навпаки, закликають сприяти розвитку неформальних груп, що дають можливість старшим підліткам та юнакам «перескаженіти» і знайти себе в житті. Як все крайні точки зору, ці погляди помилкові. Не можна дати рекомендації правильного ставлення до всіх груп. Занадто різні вони за своїми устремлінням: від просоціальних до суспільно небезпечних і протиправних. Тому починати треба з вивчення особливостей тих неформальних груп, з якими педагогу доводиться стикатися. До кожного члена неформальної групи треба знайти свій особливий, індивідуальний підхід. Для цього треба розібратися в особливостях його особистості, біографії, причини і обставини його входження в дану групу.

Про вимоги до психологічним  дослідженням неформальній групі досить докладно говорять Д. І. Фельдштейн та Л. А. Радзіховський. [6] Вони, зокрема, вказують педагогу на необхідність виробити вміння ставити себе на місце школяра-«неформала», вести з ним діалог на рівних, домагатися взаєморозуміння.

Які першочергові завдання вивчення груп неформалів? Починати слід з отримання самих загальних  відомостей про них: скільки подібних груп в колективі або установі; яка кількість учасників у кожному з них; хто в них входить (вік, стать, національність, соціальне походження, освіта, сім'я); пов'язані вони з антисоціальними групами, правопорушниками, наркоманами, хуліганами; чи є у членів групи прагнення до спекуляції чи розпусному поведінці.