Использование психодиагностических данных

Разный темп работы. Индивидуальные различия в темпе выполния тестов объясняются не только уровнем подготовки, но и просто стилевыми особенностями темперамента. Эти отличия могут быть разительными: один и тот же тест в одном и том же  некоторые дети выполняют в 2–3 раза быстрее других! К этому надо быть готовым, и это надо предвидеть.

Если тест проводится в письменной форме, то следует заранее объявить, что должны делать те, кто завершит работу досрочно заполненный бланк и выйти из помещения или несколько вверить свою работу). Какой вариант выбрать, зависит от теста от обстановки в группе (что приведет к меньшей дезоргазации). Но лучше применять такие тесты, которые не могут быть выполнены досрочно вообще никем. В этом случае надо позаботиться о другом – предупредить, что многие просто не успеют завершить работу в срок, что это нормально, что так и задумано.

Один из способов устранения проблемы разного темпа – применение двухстадийной схемы тестирования. В этом случае всем испытуемым предъявляется вначале краткий предварительный тест. Затем его результаты обрабатываются и испытуемые разбиваются на три группы: первой предъявляется легкий тест, второй – средний трудности, третьей – повышенной трудности. В последнее время такого рода «индивидуальную настройку» уровня трудности все чаще производят с помощью компьютерного адаптивного тестирования.

Уровень знакомства в группе. Очевидно, что обстановкой в аудитории труднее управлять, если испытуемые хорошо знают друг друга. Вот почему серьезное аттестационное тестирование в зарубежных странах проводится не в стенах школы, а в специализированных внешкольных центрах тестирования, куда учащиеся приходят предварительной записи и где они оказываются в одной аудитории с незнакомыми людьми.

Соревновательная мотивация. Ситуация группового тестирования и провоцирует соревновательную мотивацию. Это может простимулировать их на более усердную работу. Но следует избегать и избытка соревновательной мотивации. Это приводит к ухудшению результатов у тех, кто чувствует себя не совсем уверенно, кто привык не выигрывать, а проигрывать.

Настройка лидеров. Большое значение имеет отношение неформальных лидеров к процедуре тестирования. Особенно это проявляется при тестировании учащихся одного класса, но подобный эффект может возникнуть и в группе незнакомых подростков (ведь дети быстро интуитивно выделяют лидеров даже в незнакомом окружении – по самоуверенной манере поведения, по модному «прикиду», просто по росту и т.п.). Например, в одном случае один два лидера (на которых равняются остальные члены группы) серьезно выслушивают инструкцию, с озабоченными лицами деловито берутся за выполнение теста, не отвлекаясь на болтовню. Можно не сомневаться, что в этом случае их примеру последуют остальные. В другом случае лидеры бросают ехидные замечания и шуточки по поводу предстоящей процедуры или выражают свое пренебрежительное отношение к ней. Поэтому весьма важно предвосхитить поведение лидеров. Еще лучше повлиять на него заранее. Если вы знаете, кто в классе «ходит в лидерах», то следует поговорить с ними предварительно. В индивидуальной беседе легче настроить лидеров на сотрудничество.

Исправление ответов. Понятно, что основная задача диагноста – довести стандартную инструкцию к тесту до ее понимания каждым испытуемым, присутствующим в аудитории. Но многие стандартные инструкции ничего не говорят о том, как следует вносить исправления в бланк. Если об этом ничего не сказать, то при обработке бланков вы столкнетесь с путаницей и неоднозначными ситуациями. Поэтому лучше всего изобразить фрагмент бланка на доске и показать, как именно надо вносить исправления. А лучше всего вооружить испытуемых карандашами и ластиками. Тогда можно просто стереть ластиком штриховку, нанесенную в ошибочную позицию на бланка (пустую клеточку или кружочек). Такой способ работы принят за рубежом при выполнении самых ответственных аттестационных тестов (например, тестов SAT или GRE в США). При этом возникает меньше ошибок и при автоматическом вводе в компьютер (с помощью сканера).

Заключение

Психологические тесты в настоящее время являются стандартными методами изучения таких разных проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, проблемы адаптации и реабилитации в экстремальных условиях деятельности.

Серьезным импульсом к развитию психодиагностики стали проемы школьного обучения. В настоящее время школа – один из основных потребителей различных психологических тестов. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя. Поэтому для школьного психолога выявление личностных характеристик вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла. Практическому психологу в школе необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, проанализировать ее и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но и направленность на анализ единичного, конкретного случая. Таким образом, диагностико- коррекционная деятельность практического психолога образования достаточно сложна, объемна и ответственна и еще недостаточно хорошо разработана организационно. Освещение некоторых принципов нормативного регулирования исследовательского и практического использования результатов этой деятельности рамках школьной психологической службы мы находим в работах И. В. Дубровиной, А. Г. Лидерса, Г. В. Бурменской и др.

Список литературы

1. Аванесов В. С. Тесты в психологическом исследовании. М., 1982.
2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик//Вопросы психологии. 1985. № 5.
3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1, 2.
4. Богомолова Н. Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М., 1991.
5. Болотова А. К., Попова Л. В. Практические задания по возрастной психологии. М., 1989.
6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
7. Введение в практическую социальную психологию. /Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М., 1994.
8. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерение в психологии. М.,1997.
9. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М., 1997.
10. Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М., 1988.
11. Жуков Ю. М. Позиция психолога-практика. //Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.
12. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1984.
13. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.
14. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.
15. МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.
16. Нормативные предписания к разработчикам и пользователям психодиагностических методики //Вопросы психологии.1987. № 5.
17. Общая психодиагностика. /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
18. . Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000.