Содержание
Введение 3
Младший
школьный возраст в психологии. Особенности. 4
Значение
школы в целевом возрасте 4
Внутренние
изменения в организме ребёнка. 5
Характеристики
детей и способы классификации. 7
Особенности
общения ребёнка в младшем школьном возрасте. 9
Кризис
семи лет. 14
Коррекция
нарушений общения детей младшего школьного
возраста. 19
Агрессия
в общении детей. 20
Негативизм 23
Заключение 30
Введение
Опыт межличностных отношений
с другими людьми, взрослыми или
сверстниками, является фундаментом
для развития личности ребенка, становления
его самосознания. Основополагающая
значимость проблемы взаимоотношений
детей в последнее время особенно
привлекает внимание психологов и педагогов.
Изучение вопроса межличностных
отношений имеет не только первостепенное
теоретическое, но и практическое значение.
Исследование этой проблемы во многом
связано с более глубоким психолого-педагогическим
изучением ребенка, проникновением
в область многообразных контактов
детей со взрослыми и сверстниками.
Ежедневная практика педагогов,
как отечественных, так и зарубежных,
показывает актуальность проблемы диагностики
и профилактики поведения школьников.
Отклоняющееся поведение имеет
место не только в школе, в учебной
деятельности, но и распространяется
на все сферы жизни ребенка, главным
образом, на его взаимодействие с
окружающими.
Поэтому важно не только рассмотреть
поведение ребёнка младшего школьного
возраста со всех сторон, важно ещё
и рассмотреть способы лечения
девиантного поведение ребёнка.
Итак, цель работы: рассмотрение
поведения ребёнка младшего школьного
возраста.
Задачи:
- Классифицировать
особенности общения ребёнка в этом возрасте.
- Описать
его биологические и социальные причины.
- Рассмотреть
девиации и попытаться решить их, исходя
из опыта исследования поведения ребёнка.
Младший
школьный возраст в психологии. Особенности.
Границы младшего
школьного возраста, совпадающие
с периодом обучения в начальной
школе, устанавливаются в настоящее
время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период
происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка,
обеспечивающее возможность систематического
обучения в школе. Это в общем, а вот
подробнее:
Младший школьный
возраст охватывает период жизни
от 6 до 11 лет и определяется важнейшим
обстоятельством в жизни ребенка
— его поступлением в школу.
Значение школы
в целевом возрасте
Начало обучения
в школе ведет к коренному
изменению социальной ситуации развития
ребенка. Он становится «общественным»
субъектом и имеет теперь социально
значимые обязанности, за выполнение которых
получает общественную оценку. На протяжении
всего младшего школьного возраста начинает
складываться новый тип отношений с окружающими
людьми. Безусловный авторитет взрослого
постепенно утрачивается и к концу младшего
школьного возраста все большее значение
для ребенка начинают приобретать сверстники,
возрастает роль детского сообщества.
Ведущей в
младшем школьном возрасте становится
учебная деятельность. Она определяет
важнейшие изменения, происходящие
в развитии психики детей на данном
возрастном этапе. В рамках учебной
деятельности складываются психологические
новообразования, характеризующие
наиболее значимые достижения в развитии
младших школьников и являющиеся
фундаментом, обеспечивающим развитие
на следующем возрастном этапе. Постепенно
мотивация к учебной деятельности,
столь сильная в первом классе,
начинает снижаться. Это связано
с падением интереса к учебе и
с тем, что у ребенка уже
есть завоеванная общественная позиция
ему нечего достигать. Для того чтобы
этого не происходило учебной
деятельности необходимо придать новую
лично значимую мотивацию. Ведущая
роль учебной деятельности в процессе
развития ребенка не исключает того,
что младший школьник активно
включен и в другие виды деятельности,
в ходе которых совершенствуются и закрепляются
его новые достижения.
Согласно
Л.С. Выготскому, с началом школьного
обучения, мышление выдвигается в центр
сознательной деятельности ребенка. Развитие
словесно-логического, рассуждающего
мышления, происходящее в ходе усвоения
научных знаний, перестраивает и все другие
познавательные процессы: «память в этом
возрасте становится мыслящей, а восприятие
— думающим».
Согласно
О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего
школьного возраста в развитии внимания
происходят существенные изменения, идет
интенсивное развитие всех его свойств:
особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается
объем внимания, повышается его устойчивость,
развиваются навыки переключения и
распределения. К 9-10 годам дети становятся
способны достаточно долго сохранять
внимание и выполнять произвольно
заданную программу действий.
Внутренние изменения
в организме ребёнка.
В это
время происходит интенсивное
биологическое развитие детского
организма (центральной и вегетативной
нервных систем, костной и мышечной
систем, деятельности внутренних
органов). В основе такой перестройки
(ее еще называют вторым физиологическим
кризом) лежит отчетливый эндокринный
сдвиг — включаются в действие
«новые» железы внутренней секреции
и перестают действовать «старые».
Хотя физиологическая сущность этого
криза еще полностью не определена, по
мнению ряда ученых примерно в возрасте
7 лет прекращается активная деятельность
вилочковой железы, в результате чего
снимается тормоз с деятельности половых
и ряда других желез внутренней секреции,
например, гипофиза и коры надпочечников,
что дает старт выработке таких половых
гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая
физиологическая перестройка требует
от организма ребенка большого напряжения
для мобилизации всех резервов.
В этот
период возрастает подвижность
нервных процессов, процессы возбуждения
преобладают, и это определяет
такие характерные особенности
младших школьников, как повышенную
эмоциональную возбудимость и
непоседливость.
К 7 годам
морфологически созревают лобные
отделы больших полушарий головного
мозга, что создает основу для
большей, чем у дошкольников, гармонии
процессов возбуждения и торможения,
необходимой для развития целенаправленного
произвольного поведения. Поскольку
мышечное развитие и способы
управления им не идут синхронно,
то у детей этого возраста
есть особенности в организации
движения. Развитие крупных мышц
опережает развитие мелких, в
связи с чем дети лучше выполняют сильные
и размашистые движения, чем мелкие и требующие
точности (например, при письме). Вместе
с тем растущая физическая выносливость,
повышение работоспособности носят относительный
характер, и в целом для детей остается
характерной повышенная утомляемость
и нервно-психическая ранимость. Это проявляется
в том, что их работоспособность обычно
резко падает через 25— 30 минут после начала
урока и после второго урока. Дети утомляются
в случае посещения группы продленного
дня, а также при повышенной эмоциональной
насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологические
трансформации вызывают большие
изменения в психической жизни
ребенка. В центр психического
развития выдвигается формирование
произвольности (планирования, выполнения
программ действий и осуществления
контроля). Происходит совершенствование
познавательных процессов (восприятия,
памяти, внимания), формирование высших
психических функций (речи, письма, чтения,
счета), что позволяет ребенку младшего
школьного возраста производить уже более
сложные, по сравнению с дошкольником,
мыслительные операции. При благоприятных
условиях обучения и достаточном уровне
умственного развития на этой основе возникают
предпосылки к развитию теоретического
мышления и сознания. Под руководством
учителя дети начинают усваивать содержание
основных форм человеческой культуры
(науки, искусства, морали) и учатся действовать
в соответствии с традициями и новыми
социальными ожиданиями людей. Именно
в этом возрасте ребенок впервые отчетливо
начинает осознавать отношения между
ним и окружающими, разбираться в общественных
мотивах поведения, нравственных оценках,
значимости конфликтных ситуаций, то есть
постепенно вступает в сознательную фазу
формирования личности.
С приходом
в школу изменяется эмоциональная
сфера ребенка. С одной стороны,
у младших школьников, особенно
первоклассников, в значительной
степени сохраняется характерное
и для дошкольников свойство
бурно реагировать на отдельные,
задевающие их, события и ситуации.
Дети чувствительны к воздействиям
окружающих условий жизни, впечатлительны
и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают
прежде всего те объекты или свойства
предметов, которые вызывают непосредственный
эмоциональный отклик, эмоциональное
отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается
лучше всего. С другой стороны, поступление
в школу порождает новые, специфические
эмоциональные переживания, т. к. свобода
дошкольного возраста сменяется зависимостью
и подчинением новым правилам жизни. Ситуация
школьной жизни вводит ребенка в строго
нормированный мир отношений, требуя от
него организованности, ответственности,
дисциплинированности, хорошей успеваемости.
Ужесточая условия жизни, новая социальная
ситуация у каждого ребенка, поступившего
в школу, повышает психическую напряженность.
Это отражается и на здоровье младших
школьников, и на их поведении.
Характеристики
детей и способы классификации.
Поступление
в школу — это такое событие
в жизни ребенка, в котором
обязательно приходят в противоречие
два определяющих мотива его
поведения: мотив желания («хочу»)
и мотив долженствования («надо»).
Если мотив желания всегда
исходит от самого ребенка,
то мотив долженствования чаще
инициируется взрослыми. В книге
«Что касается меня... Сомнения
и переживания самых младших
школьников» мы постарались проследить,
как дети могут разрешить этот
конфликт между «хочу» и «надо»,
какие пути выхода из ситуации
могут избрать. По логике, которая
не раз использовалась в русских
сказках, этих путей может быть
по крайней мере четыре: вперед, назад,
налево и направо.
Первый
путь, «надо», — это прямая дорога
«вперед» во взрослую жизнь
с ее нормами, требованиями
и обязательствами.
Второй путь,
«хочу»,— своеобразное отступление
«назад», защитная регрессия к ранним
детским формам поведения.
Третий путь,
«налево», используют так называемые
«рациональные» дети, которые всеми
силами стараются преобразовать
школьную ситуацию таким образом, чтобы
в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали
детские «хочу». Такие дети открыто
сомневаются в самом содержании
взрослых норм и требований, вечно
что-то предлагают, изменяют исходные
правила, протестуют и быстро выключаются
из работы, если за ними не пошли и
их не послушались. Эти дети достаточно
неудобны взрослым, так как всегда имеют
свое мнение и склонны противоречить взрослым
(конфликтовать).
Четвертый
путь, «направо»,— самый для нас
интересный. Ребенок, выбирающий
этот путь, всеми силами стремится
соответствовать всем тем «надо»,
которые следуют из конкретной
ситуации. Но его не совсем
удовлетворяет то, как у него
это получается. В результате
он уходит в себя и очень
глубоко все переживает. У него
возникают яркие, эмоционально
окрашенные состояния. Его раздирают
противоречия между самыми разными
стремлениями, желаниями и хотениями.
Ребенок не может принять себя
в ситуации и поэтому более
или менее осознанно стремится
преобразовать не внешний, а
свой внутренний психический
мир, хоть как-то снять внутреннее
напряжение и дискомфорт, т. е.
защититься с помощью психологических
механизмов. И здесь что-то у
него получается, а что-то нет.
И если какие-то переживания
останутся плохо осознанными
и неотреагированными, они могут превратиться
в психологические комплексы, которые
мы часто наблюдаем и у взрослых людей.
Какую
бы стратегию ни избрал ребенок,
неспособность соответствовать
новым нормам и требованиям
взрослых неизбежно заставляет
его сомневаться и переживать.
Поступивший в школу ребенок
становится крайне зависимым
от мнений, оценок и отношений
окружающих его людей. Осознание
критических замечаний в свой
адрес влияет на его самочувствие
и приводит к изменению самооценки.
Если до школы некоторые индивидуальные
особенности ребенка могли не
мешать его естественному развитию,
принимались и учитывались взрослыми
людьми, то в школе происходит
стандартизация условий жизни,
в результате чего эмоциональные
и поведенческие отклонения личностных
свойств становятся особенно заметными.
В первую очередь обнаруживают в себе
сверхвозбудимость, повышенную чувствительность,
плохой самоконтроль, непонимание норм
и правил взрослых. Все больше растет зависимость
младшего школьника не только от мнения
взрослых (родителей и учителей), но и от
мнения сверстников. Это приводит к тому,
что он начинает испытывать страхи особого
рода: что его посчитают смешным, трусом,
обманщиком или слабовольным. Как отмечает
А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте
преобладают страхи, обусловленные инстинктом
самосохранения, то в младшем школьном
возрасте превалируют социальные страхи
как угроза благополучию индивида в контексте
его отношений с окружающими людьми.
В большинстве
случаев ребенок приспосабливает
себя к новой жизненной ситуации,
и в этом ему помогают разнообразные
формы защитного поведения. В
новых отношениях со взрослыми и
со сверстниками ребенок продолжает развивать
рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь
успеха или терпя поражение, он может,
по образному выражению В. С. Мухиной, попасть
«в капкан сопутствующих негативных образований»,
испытывая чувство превосходства над
другими или зависть. В то же время развивающаяся
способность к идентификации с другими
помогает снять напор негативных образований
и развить принятые позитивные формы общения.
Таким
образом, поступление в школу
ведет не только к формированию
потребности в познании и признании,
но и к развитию чувства
личности. Ребенок начинает занимать
новое место внутри семейных
отношений: он — ученик, он
— ответственный человек, с
ним советуются и считаются.
Усвоение норм поведения, выработанных
обществом, позволяет ребенку
постепенно превратить их в
свои собственные, внутренние, требования
к самому себе.
Особенности общения
ребёнка в младшем школьном возрасте.
Точно установлено,
что потребность в общении
возникает и ясно проявляется
уже в первые месяцы жизни ребёнка.
Почвой для её развития, как отмечал
Л.С. Выготский, является то, что любая
потребность младенца становится потребностью
в другом человеке. Важно отметить,
что уже на ранних этапах детства
потребность в общении становится
избирательной: пройдёт ещё 2- 3 месяца,
и ребёнок будет радоваться только
при виде «своих» взрослых. При
встрече с незнакомыми людьми
он либо улыбается, либо отворачивается
и плачет. Так возникают первые
предпочтения. Постепенно ребёнок начинает
искать эмоциональный контакт не
только со взрослыми, но и со сверстниками,
с другими детьми. Уже на втором году жизни,
как показало специальное исследование,
между детьми возникают разнообразные
контакты, которые включают в себя и положительные
взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я.
Сандлер отмечает среди различных видов
взаимных контактов детей второго года
жизни очень интересную, эмоционально
насыщенную форму отношений, которая,
по-видимому, является самым ранним проявлением
симпатии сверстника к сверстнику: между
эмоционально положительным игровым взаимоотношением
и деятельностным общением детей в коллективе
имеется как связующая форма «беспричинная
ласка». Это не игра, не совместная деятельность,
а разученные действия, в которых проявляется
отношение детей друг к другу, возникающее
под влиянием эмоционального состояния
ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии
развития ребёнка можно подметить зарождение
личностных отношений, отличных от тех,
которые возникают в процессе деятельности.