Формирование мотивации достижения у старших дошкольников

Мы пришли к выводу, что эффективным средством повышения  познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному  познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом. Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников.

Внутренняя мотивация  – это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные способности. Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов, медицинского персонала).

Таким образом, в организации  познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы  каждого ребенка. Для детей с  высокими познавательными способностями мы создаем условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью используем индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов ДОУ появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей. Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка во время познавательной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Познавательная деятельность дошкольника подразумевает, с одной  стороны – действенный, а с  другой – образный способы познания. Важно выяснить, насколько связаны  между собой мотивы, направленные на действенное и образное познание мира. Какой вид познавательной деятельности является более предпочитаемым для старших дошкольников? Ответам на эти вопросы посвящена первая часть нашего экспериментального исследования.

В качестве конкретных методических приемов мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания – конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Косса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов – прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в  разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментаторов).

При разработке методики особую важность и сложность представлял себе выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации. Такими показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследовании выступали: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность; целенаправленность деятельности, ее завершенность; степень инициативности ребенка. Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях “Кубики” и  “Оригами”.

90 %  детей выбрали  задания, требующие действенного  способа познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с действенным способом познания. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно - потребностную сферу ребенка, или же привлекательность для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие с взрослым и со сверстником).

С целью изучения интенсивности  влияния и качественного своеобразия вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях.

Эксперимент включал  три коммуникативные ситуации.

• Совместная деятельность ребёнка с взрослым.
• Совместная деятельность ребёнка с взрослым и со сверстником.
• Индивидуальная деятельность ребёнка.

В качестве содержания познавательной деятельности дошкольников были выбраны  задания, в которых был зафиксирован наиболее высокий уровень познавательной мотивации.

В совместной работе с  взрослым детям предлагалось выложить узор из кубиков и сложить фигурку  оригами (характер узоров и фигурок  каждый раз менялись). При самостоятельной  работе детям предлагался материал для этих видов деятельности.

Результаты показали, что наибольшая степень эмоциональной  вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником  и взрослым), а наименьшая – в  ситуации индивидуальной деятельности.

Как показывают данные нашего эксперимента, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие  взрослого отражается главным образом  на целенаправленности и эмоциональной  вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. На целенаправленности участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен “эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Был проведён анализ индивидуальных вариантов соотношения познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях. Уровни познавательной мотивации расценивались так: высокий уровень – 5 баллов, средний – 4 балла, низкий – 3 балла.

 

 

Таблица 1. Уровень познавательной мотивации

Номер	И.Ф. испытуемого	Совместная деятельность со взрослым	Совместная деятельность со сверстниками	Самостоятельная деятельность	Сумма баллов
1	Данила А.	5	5	4	14
2	Ксения Б.	4	3	4	11
3	Наташа Б.	4	4	4	12
4	Алеша Д.	3	3	3	9
5	Лиза Е.	5	4	5	14
6	Лада Ж.	5	4	5	14
7	Эллина З.	4	4	4	12
8	Даша З.	4	4	4	12
9	Никита К.	5	4	5	14
10	Андрей К.	4	3	4	12
11	Олег П.	5	4	5	14
12	Алина У.	5	4	5	14
13	Женя Ч.	3	3	3	9
14	Дима Ш.	3	3	3	9
15	Дима Ф.	5	5	5	15
16	Саша Ш.	5	4	4	13
17	Даша Я.	5	5	5	15

 

 

Таблица 2. Результаты теста

	Уровень познавательной мотивации	Баллы	Кол	%
1	высокий уровень адаптации	15-13	9	50 %
2	средняя норма	12-10	5	30 %
3	низкая мотивация	9-6	3	20 %

 

У 50 % испытуемых обнаружилась высокая познавательная мотивация  в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкая без участия  взрослого. Таким образом, участие  взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности у большей части дошкольников.

Вместе с тем, поскольку  проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение познавательной мотивации, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию познавательной мотивации старшего дошкольника – взрослый, способствующий организованности и целенаправленности познавательной деятельности, или сверстник, который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.

Для ответа на эти вопросы  был предпринят формирующий эксперимент.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности через его эмоциональную вовлеченность в эту деятельность, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Эксперимент проходил в  двух экспериментальных группах (1ЭГ – совместная деятельность ребенка  со взрослым; 2ЭГ – совместная деятельность со сверстником).

При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались  на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе  дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли  интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал  демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной мотивации.

Этап поддержки состоял  из игр и занятий, требующих непосредственного  активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог  самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На этапе становления, у испытуемых обнаружились яркие  индивидуальные предпочтения. Дети могли  подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе  дети выражали яркий интерес к  познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Во второй экспериментальной  группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе.

В работе участвовали 17 детей 6-7 лет из детского сада «Подснежник» 8 дошкольников составили первую экспериментальную  группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной  познавательной мотивацией, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком были проведены занятия по 20-50 минут.