Барьеры общения

 

 

Департамент образования  города Москвы 
ГБОУ СП СК 41 
Презентация по дисциплине «Психология делового общения» 
на тему:» Барьеры общения»

Работу выполнила  студентка группы 2-ТУ 45О Кочергина  Маргарита

Проверила работу :Макина  Е.Ю.

 

Содержание работы:

 

• Барьеры делового общения 

Как преодолевать барьеры общения

 

   При общении учителя и ученика психологические барьеры представляют как коммуникативные (Г.Я. Буш) – результат неумения учителя и нежелание учащихся организовать диалог, взаимного непонимания, неприятия, многих других элементов, препятствующих плодотворному процессу общения. Ученик нередко создаёт их одновременно с формированием коммуникативного негативного сценария, с характерным для подростков процессом переоценки ценностей, для которого естественна повышенная критичность в отношении к педагогу.

 

   Наши «книксены» - источник новых барьеров: мы создаём их не вполне понимая сущность коммуникативной ситуации, сложившиеся интеллектуальные и эмоциональные потребности аудитории, превратно оценивая свою коммуникативную позицию лидера. Барьеры общения могут нарушать речевой этикет урока, его логику, что приводит к срыву, нередко к личностной неприязни.

 

   Бросая упрёк, мы должны создавать ситуацию, когда нарушивший наши требования противопоставляется основному классу, что сами мы в стремлении к изменению его поведения стоим на позиции класса, подчёркнуто солидаризируясь с аудиторией. Этого не происходит, если мы читаем или вышучиваем чью-то неудачную работу: класс может смеяться над ней, но наш бестактный дистантный спор (спор в III лице, когда нет возможности ответить) сплотит аудиторию. И автор работы, униженный нами, создаст единый микросоциум, обращённый против нас.

   «Чем точнее предвидит учитель атмосферу в классе, тем продуктивнее творческий процесс педагогического общения» - пишет Канн-Калик. Любая атмосфера общения состоится как оптимальная, когда нарушивший что-либо почувствует свою позицию, как позицию меньшинства. Нередко такое самосознание достигается путём долгой риторической работы учителя, показывающей классу, в чём актуальность, необходимость, и какова личностная перспектива выполнения педагогических требований.

    Учитель может волноваться, считать сказанное ошибкой, однако в одном случае изменение хода урока указывает на изучение интересов класса, в другом – на неуверенность педагога. Он сам создаёт барьеры общения, т.к. входя в класс, мы уже должны знать с чего начнём урок невзирая ни на что, чем привлечём внимание и вызовем интерес к теме.

Коммуникативные барьеры, создаваемые учителем:

 

  Долго обдумываем, кого вызвать отвечать, в то время как ещё перед в ходом в класс должны иметь об этом твёрдое представление – и, вызвав одного, ни в коем случае не менять коммуникативной интенции.

 Объясняем что-то отвернувшись к доске, в то время, как «поза уходящего» недопустима для учителя в процессе урока. Всё, что необходимо начертать на доске, учитель пишет либо до урока, либо на уроке в процессе письменной работы класса; может это сделать и вызванный ученик.

 Стараемся сформировать то, что сами ожидаем услышать от учащегося, едва тот, неплохо отвечавший, стал сбиваться и, задумываясь, умолкать. Между тем это наше действие уводит ученика из его системы речемыслительных координат и навязывает ему одновременно с кажущимся «спасением», наши, и только наши, факты речевого мышления. Такой ученик едва ли будет иметь представление о ценности собственной мысли.

 

•  Перебиваем отвечающего, зная, что тот имеет реальное представление о предмете (ответ носит формальный характер), в то время как забываем о том, что отвечающий говорит не только с нами, Нои с классом, на что сами должны его нацеливать.

 

 Перебиваем, если сказанное не соответствует сложившимся представлениям; и не заинтересованной просьбой доказательно рассмотреть (только она корректна), а стандартной дефиницией, либо не менее стандартной подсказкой «истины», кажущейся нам неопровержимой (речь идёт о гуманитарных предметах).

 Не особо заботимся, говорим ли «на одном языке», перекладывая эту заботу на плечи ребят. В то время как и «герой называет себя «орёл молодой» (а у Пушкина никакого сравнения нет), и «Бонапарт из рода Наполеонов» (между тем всё наоборот)  - следствия того, что мы с учениками однажды не поняли друг друга или сами не поняли то, о чём хотели сказать.

 

 Забываем, что толпа – это не многочисленные «Я», а одно никому не ведомое «мы», не поддающееся регуляции ни снаружи, ни изнутри… А надо развести участников «толпы», дать им разные задания, рассадить за разные столы, дать им различные ролевые позиции.

 

 

 Неоправданно меняем свои риторические маски, пытаясь некоторые из них, явно на неподходящие, натянуть на себя: «художник» неоправданно сменяется «командиром», а сложившийся стереотип «профессора» стремимся заменить «приятелем»,  явно при этом «давая петуха», и не только в голосе.

 

 Требуем от учащихся жить только нашим уроком, забыв о всевозможных коннотациях и подтекстах, в то время как сами неоправданно позволяем себе, рассказывая о литературном герое, вспоминать о собственных делах, к этому уроку не относящихся.

   Общение учителя подчинено зачастую необходимости момента, языковому предвосхищению ситуации. При множестве возможных коммуникативных вариантов существуют некоторые типовые  схемы таких ситуаций, и рождаются они поначалу как реакция на существование коммуникативных барьеров.

•  Учитель прав во всех случаях, кроме трёх:
•  проверка нового педагога;
•  психическая деформация личности учащегося;
•  подростковая резистентность;
•    является причиной коммуникативного барьера; ученик лишь реализует, воздвигает барьер по намеченному не им проекту. Именно поэтому и деструкция барьера зависит от педагога, хоть лучше и рассмотреть возможные пути возникновения барьеров, не допуская их реального развития.

Только учитель своим речевым поведением на текущем уроке или на одном из предыдущих может возведение учащимися следующих коммуникативных барьеров, способных разрушить ход занятия и деформировать межличностные взаимоотношения.

 

Ситуационный барьер – отсутствие понимания специфики момента.

   Барьер основывается на категориях предикативности:

- Персональности: предварительны взаимоотношениях учителя и ученика;

- Темпоральности: формировании ситуации факторами предшествующего общения;

- Модальности: возможности и желании в силу каких-либо других факторов участвовать в диалоге.

 Любая речевая ситуация – следствие предыдущих. Учащийся, даже видя перед собой увлечённого животрепещущей проблемой педагога, может думать о предыдущем уроке, пребывать в состоянии радости, гнева или раздумья, поскольку только что случившееся или постоянно не дающее ему покоя отвлекает его от диалога. Без интереса, обусловленного возникшими противоречиями между достигнутым уровнем и потребностью в новых знаниях, коммуникативная ситуация не будет продуктивна. Нужно вводить яркие риторические структуры, ставящие целью привлечь внимание и вызвать интерес.

Учителю, если во время одного из пр6едыдущих уроков он проиграл спор или допустил очевидную ошибку, которую вовремя не исправил, будет непросто восстановить репутацию эрудированного и грамотного человека, что отразится на характере взаимоотношений с ребятами. Признать, и даже подчеркнуть предыдущее поражение, акцентировано исправить ошибку  (например, в ответе ученика, не снизив ему оценку а, сообщив источник дезинформации), но при этом вызвать активных полемистов на заведомо беспроигрышный спор и сообщить множество фактов, характеризующего педагога как знающего свой предмет специалиста.

•  Учитель может подчинить эмоции пассивных в диалоге учащихся общему экспрессивному началу, созданному искусством педагогического речевого воздействия. Для этого необходимо:
•  иметь при себе интересные факты;
•  сенсационные цифры;
•  интересующие аудиторию проблемы, сообщение которых создаёт такое начало;
•  не допускать невербальных ошибок: стоя говорил с сидящим учеником, принимал экзамен «лицом к лицу» с экзаменуемым, неформальная одежда в формальной ситуации.

 Псевдо- и квазидиалогическое общение- барьер, при котором реальное общение учитель заменяет структурами диалогизма (сам задаёт вопросы, сам на них и отвечает), диалогом с собой или эгоцентрической речью – размышлением вслух.

  Привлекает внимание ребят, но не формирует активную ответную реакцию. Строя диалог, учитель, по существу, менее всего желает общаться с учащимися. Боязнь по отношению к такому преподавателю со стороны детей рано или поздно превратится в неприязнь, которая найдёт выход и на уроке, и после – в самом отношении к предмету  и последующем забывании его. Квазидиалогическое общение нередко трансформируется в Валюнтативный барьер.

 Валюнтативный (конативный) барьер – сколько-нибудь терпимое отношение учителя только к тому, что соответствует (порой дословно) его собственным мыслям и сужениям.

   Безапелляционность поведения, превращающая общение в монолог коммуникативного лидера, интересное заменяет необходимым, а проблему трактует как стереотипную задачу, которую педагог решил и не ждёт ничего нового. По сути, диалога нет, как не может возникнуть и искреннего суждения учащегося: его целью становится положительная оценка и скорейшее прекращение учебного занятия.

 Актуально построение виртуальной ситуации с участием самого ученика. Понимая, что барьер существует, возможно перейти на романтический, положительно настраивающий пафос, выделяя действительно ценное в ответах учащихся как их основную образующую семантику. Чтобы иметь право лидировать, надо делать это, а не твердить о своей высокой миссии: настойчиво повторяющий, что у него есть деньги, больше всего этому удивлён. Стоит только подчеркнуть: «Я – учитель», как сразу у ученика появляется желание возразить: «Нет, вы не учитель»!

 Тезаурусный барьер – неумение или нежелание учителя строить грамотно отношения равенства-превосходства с подчёркиванием различий в уровне знаний.

   Такой барьер формирует слабо подготовленный педагог, для которого искусство общения – один из обременяющих его существование риторических компонентов. Может этот барьер организоваться и учеником. Алгоритм реагирования на ситуацию без возможности ответа: невнимание, которым кончается  напряжённое безуспешное вникание, безразличие к предмету, ирония, приводящие к оскорбительным репликам и демонстративному неприятию учителю, к поиску возможности «сбить».

 Тезаурусный барьер – нарушение и незнание зоны ближайшего развития учащихся: мы можем её расширять и сужать. Важно следовать из уже достигнутого развития и уровня знаний, чтобы не завышать и не занижать его, сооружая коммуникационный барьер. Иногда подчёркивание эрудиционных различий оказывается необходимым, но при этом учитель исходит из положительной мотивизации: учащиеся должны понять, что они также приблизятся к знанию того, о чём пока не имеют представления.

 

 Эмотивный барьер -  утрирование эмоционального начала в речи педагога, что иногда приводит к непониманию сказанного, к мысли о слабой подготовленности или растерянности.

Преодоление этого барьера возможно через отвлечение (эмоция коллективна, и поэтому её легко направить в нужное для учебного занятия русло), демонстративное безразличие к негативному коммуникативному сценарию в любой форме: оно не даёт реализоваться цели такого сценария – эксцентричному поведению педагога, обычно нового. Игнорирование вызывающего поведения во многих случаях не только преодолевает барьер, но и превращает учителя в наиболее авторитетную инстанцию.

    Доброжелательность учителя – непременное условие речевого искусства и мастерства, следующее из образа оратора в педагогической риторике. Отсутствие её приводит к возникновению контрсуггестивного барьера.