Введение в педагогику

Мощным  стимулом этих процессов явились  решения Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь  1988 г.), которые затем получили правовое подтверждение в Законе "Об образовании". Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогическом образовании сосуществуют две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России имеет более чем полувековую историю, оно было выстроено по принципу узкой специализации, как и все высшее образование. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего учителя преимущественно как специалиста - предметника.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного  подхода в центре внимания находится  учебно-воспитательный процесс, отношения  между участниками построены  как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет  учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное  усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы  в целом, долгое время были связаны  также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью  в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического  образования проблемы развития связываются  чаще с "совершенствованием", "качественным улучшением", "принципиальным обновлением". Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают  ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру  учебно-воспитательного процесса.

Содержательно традиционное обучение выстраивалось  как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся  выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает  функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых  подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие  социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и  оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует  широкая познавательная мотивация.

Разработка  новых подходов к педагогическому  образованию началась в теории и  практике. В практике процессы изменений  начались "сверху" и "снизу". Движение "сверху" было связано  с введением новых учебных  планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта "демократическая свобода" бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах "снизу", во многом стимулируемых также движением "педагогов-новаторов". Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Изменился даже характер всероссийских совещаний заведующих кафедрами педагогики и психологии из директивных и информационных совещания стали носить характер дискуссионный, творческий, диалоговый, стимулировалась деятельность УМО, появился предмет для общего осмысления, разработки, обсуждения и реализации - это структура и содержание психолого-педагогического блока. Если прежде объем психолого-педагогических дисциплин не превышал 10%, то в действующих с 1993 г. учебных планах их объем в совокупности составлял свыше 20%, однако с введением новых Госстандартов (1997) блок психолого-педагогических дисциплин опять заметно сократился.

К середине 90-х годов система высшего педагогического  образования России включала 97 государственных  вуза. В 1996 году насчитывалось около 40 государственных педагогических университетов, впервые появившихся  в 1991 году. В государственных вузах  получало образование свыше 430 тыс. студентов, в том числе свыше 280 тыс. по дневной форме обучения.

Концепция об организационно - структурных моделях  реализации педагогического образования: моноуровневая, многоступенчатая и  многоуровневая была подготовлена авторским  коллективом работников педвузов (А.И. Панарин, В.С. Ямпольский, А.П. Тряпицына, Т.И. Тальникова, М.Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась  как самостоятельная целостная  образовательная система, имеющая  свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической  ситуацией.

Моноуровневая система - это традиционная система  высшего образования, которая готовит  узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет  возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора.

В многоступенчатой системе заложены возможности для  получения высшего образования  на основе среднего специального образования, разработаны "сопряженные" учебные  планы. Эта система является более  гибкой, однако возникает множество  проблем, связанных с тем, как  предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать  обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое  студенты получают в педучилищах  и педколледжах.

В соответствии с идеями непрерывного образования  с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М.Н. Костикова, В.С. Ямпольский, П.К. Одинцов, А.П. Тряпицина, Т.В. Тальникова, А.И. Панарин, Н.В. Чекалева и другие. Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции².

Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования.

Сегодня подготовкой педагогических кадров занято более 600 (шестисот) образовательных  учреждений - колледжей, вузов, учреждений системы повышения квалификации и переподготовки. В последние годы педагогические вузы неоднократно становились объектом реорганизаций, в результате их число сократилось со 105 до 76. В результате целевую подготовку педагогов приходится восстанавливать. Примером могут служить новые педагогические институты, которые возникли в Ставрополе, Сочи (Социально-педагогический институт на базе бывшего филиала РГПУ), на Кубани, в Сургуте и др. В Московской области после преобразования МОПИ им. Н. К. Крупской в классический университет вновь появился областной пединститут (бывший Орехово-Зуевский).

Заключение

Время предъявляет  повышенные требования к подготовке педагогов. Все изложенное позволяет  сделать вывод о необходимости  взвешенного подхода к реформированию структуры педагогического образования.

В изменившихся условиях образование нуждается  в серьезном реформировании, повышении  качества и конкурентоспособности. Новый "социальный заказ" средней  и высшей школе был сформулирован  в Концепции модернизации и совсем недавно уточнен в Приоритетных направлениях развития образовательной  системы Российской Федерации. В  этом документе, пожалуй, впервые сделан особый упор на экономические рычаги решения накопившихся проблем. Это  все веление времени, новых реалий жизни. Но важно не забывать, что  в образовании недостаточно действовать  исходя только (или преимущественно) из логики "рынка услуг", тем  более в прагматичной трактовке. Гарантированное право на образование  является одной из составляющих российской национальной идеи, оно тесно связано  с представлениями россиян об основных жизненных ценностях. В  современной ситуации значение "нерыночных" аспектов образования чрезвычайно  возросло. Все общество уже ощутило  негативные последствия разрушения системы воспитания, внеклассной  и внешкольной работы, организации  досуга детей, подростков и юношества. Не случайно поэтому вопросы молодежной политики рассматриваются как "одна из главных тем" Министерства на ближайший период.

Россия  является страной, в которой исторически  сложилась уникальная система целевой  подготовки, переподготовки и повышения  квалификации педагогических кадров. Она вызывает интерес и уважение во многих государствах мира, которые  заинтересованно перенимают российский опыт. Это наше национальное достояние, которое необходимо всемерно развивать  и укреплять.

Список  литературы

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д, 2000.
2. Введение в специальность. / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Просвещение, 1988.
3. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. - Ростов н/Д, 2001.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
5. Матросов В.Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития // Доклад на совещании ректоров педагогических вузов. – МПГУ. - 12 апреля 2005 г.
6. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.
7. Собкин В.С. Учительство как социально-профессиональная группа. - М., 1996.

¹ Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

² Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. 109 с.