Влияние здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной работы на формирование валеологической грамотности младших школьник

По мере формирования учебной деятельности школьник приучается управлять своим  вниманием, ему необходимо научиться  внимательно, слушать учителя и  следовать его указаниям, так  как без этого невозможен и  процесс усвоения знаний. У детей, приходящих в школу, преобладает  непроизвольное внимание. Ребенок в  большой степени реагирует на яркие, эмоциональные признаки информации, чем на ее содержание, он обращает внимание на то, что ему непосредственно  интересно. В ходе учебной деятельности ребенок учится управлять и устойчиво  сохранять внимание на нужных, а  не просто привлекательных предметах, формируется произвольное внимание [15, с. 82].

Развитие отдельных психических  процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота  зрения и слуха, ориентирование на различные  формы и цвета), но восприятие младшего школьника в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию  формы и цвета. У первоклассников  присутствуют недостатки дифференцированности восприятия, так как еще не сформирована способность к систематическому анализу своих воспринимаемых свойств и качеств предмета. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать, воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием и памятью), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения [15, с. 91].

В процессе становления в младшем  школьном возрасте находится память. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменение  в области памяти связаны со следующими явлениями:

·  Ребенок начинает осознавать особую, мнемническую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Такая задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом;

·  В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов запоминания (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала [15, с. 92].

К особенностям памяти младших школьников относят:

·  Наглядный материал запоминается лучше, чем словесный;

·  Название предметов запоминается лучше, чем абстрактные понятия;

·  Абстрактный материал, обобщающий ряд фактов, запоминается лучше, чем абстрактный материал, не подкрепленный фактами.

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется  в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части  текста, если при этом есть опора  на наглядность, например на соответствующие  иллюстрации [10, с. 190.].

Это особенно надо знать и учитывать  педагогу при организации учебного процесса. Память в процессе обучения развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

Соотношение непроизвольности и произвольности в процессе развития внутри учебной  деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного  запоминания значительно выше, чем  произвольного, так как у детей  еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала  и самоконтроля. Обе формы памяти претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается  их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Усвоение учебного материла, может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического освоения этого материала. Тем самым развивается смысловая память, и ее совершенствование в этом возрасте позволяет в дальнейшем освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приема рационального заучивания и др.) [15, с. 93.].

Специфика учебной деятельности помогает развить у детей такую важную психическую особенность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых школьникам учителем и учебником, имеет форму  словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздавать себе образ действительности (поведение  герое рассказа, события прошлого, ландшафты и т.д.).

В процессе школьных занятий развивается  воссоздающее воображение, которое  перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Постепенное совершенствование  воссоздающего, или репродуктивного  воображения в младшем школьном возрасте создает условия для  развития у школьников творческого (продуктивного) воображения [15, с. 94.].

Мышление в младшем школьном возрасте приобретает абстрактный  и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями.

В развитие мышления наблюдаются две  основные стадии:

·  Мыслительная деятельность младших школьников (приблизительно первый и второй класс) еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Учащиеся первых двух классов зачастую судят о предметах весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Большинство обобщений осуществляемых детьми на этой стадии, фиксирует конкретно  воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов  и явлений;

·  К третьему классу изменяется характер мышления младших школьников. Учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией.

В основе суждения младших школьников о признаках и свойствах предметов  и явлений лежат чаще всего  наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных  частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения  в целостную картину, наконец, обобщения  частностей в некотором новом  суждении, теперь уже отдельном от прямых его источников и ставшем  абстрактным значением. Следствием такой умственной аналитико-синтетической  деятельности является абстрактное  суждение или обобщенное значение.

По мере того как ребенок учится классифицировать определенные предметы и явления появляются все более  сложные формы умственной деятельности, которые становятся относительно самостоятельным  процессом работы над учебным  материалом, независящим непосредственно  от восприятия. Постепенно растет количество суждений, в которых наглядные  моменты сведены до минимума и  объекты характеризуются по более  или менее существенным связям [15, с. 96.].

Валеологические особенности развития личности младших школьников.

Усвоение моральных требований.

В младшем школьном возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире. В школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно. Перед младшими школьниками стоит задача освоить довольно широкий свод норм и правил поведения, применение которых позволит им правильно организовать взаимоотношения с учителями, родителями и сверстниками. К семи – восьми годам дети уже психологически подготовлены к ясному пониманию норм и правил как взаимоотношений, так и отношению к самому себе и своему здоровью. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности [15, с. 97.].

Валеологические потребности – это система потребностей, которая обуславливает все поступки любого человека.

Классификация валеологических потребностей:

·  Витальные (к существованию), исходные: потребность жить и обеспечивать свою жизнь (жить для себя и для своих близких); потребность занять определенное место в обществе и в умах, социальная потребность (для себя – мои права, для других – мои обязанности); потребность познавать мир внешний и внутренний; идеальные познавательные потребности.

·  Эмоциональные (к удовольствию), промежуточные: потребность в идеале, вере, кумире, религиозность; этическая потребность – принадлежность к роду, нации, расе.

·  Рациональные (к самосовершенствованию), вспомогательные: потребность в преодолении препятствий, волевые усилия. Воля выступает слитно с какой-либо потребностью, усиливает ее, придает ей устойчивость; потребность в вооруженности или компетентности, то есть приобретение опыта также подкрепляет другую любую потребность.

Рациональные потребности, если они  развиты у детей, направлены на достижение сознательно поставленной цели –  трудовой, эстетической, познавательной. Рациональные потребности создаются, контролируются и сохраняются усилием  воли. К сожалению, среди воспитанников  немало таких, у которых неразвиты  волевые привычки (лень), а потому, каковы бы ни были познавательные потребности, они не реализуются из-за неумения преодолевать трудности - препятствия.

Валеосфера ребенка может оказаться ущербной, если потребности в преодолении препятствий в сохранении своего здоровья будет не развита. Следовательно, в плане валеологической педагогики потребности рациональные, вообще-то относимые к вспомогательным, становятся главными [23, с. 11.].

К мотивациям здравосохранения и укрепления здоровья у младших школьников относятся:

·  Самосохранение. Дети младшего школьного возраста уже знают о смерти, они боятся ее и поэтому охраняют жизнь. Если ребенок обучен правилам поведения на улице, то он в большинстве случаев выполняет их. Исключением являются те моменты, когда ребенок отвлечен игрой. В случае обучения детей санитарным навыкам можно дать им расширенное представление о мире микроорганизмов, об их вредном воздействии на здоровье человека.

·  Подчинение этнокультурным требованиям. Именно сейчас члены семьи, друзья дома, соседи, педагоги и воспитатели являются для ребенка примером осознанного подражания. Если в три – пять лет ребенок просто копирует действия взрослых, то в семи – восемь повторяет их сознательно, пытается закрепить автоматизм некоторых действий. Если все его авторитеты – отец, мать, бабушка, педагог, старшие дети – моют руки перед едой, то навык у ребенка закрепится. Остается только дать объяснение мотивации: «мы это делаем для того, чтобы микробы с пищей не попали в наш желудок. Если попадут, то будет болеть живот. Кроме того, грязные руки – это некрасиво».

Последнее замечание не является излишним. Ребенок в семь – восемь лет  – великий эстет. Обратите внимание, как он придирчиво осматривает свой наряд, поправляет прическу, прикалывает  значок. Особенно ели он или она  знает, что кто-то будет с повышенным интересом изучать эти детали. Например, если предстоит поездка  в общественном транспорте.

·  Получение удовольствия от самосовершенствования. Ощущение здоровья приносит человеку радость независимо от возраста. Научить ребенка осознавать эту радость – дело не трудное. Он просто должен овладеть рефлексией (осознанием) эмоций, то есть понять, что чистая кожа рук по ощущению куда приятнее, чем грязные пальцы.

Все три выше перечисленные мотивации  формирования стиля здоровой жизни  доступны ребенку семи – восьми лет [20, с. 61.].

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная  деятельность с системой строгих  требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это  влияет на эмоциональный мир ребенка.

На протяжении младшего школьного  возраста наблюдается усиление сдержанности и сознательности в проявлениях  эмоций, повышения устойчивости эмоциональных  состояний. Младшие школьники уже  умеют управлять своим настроением, а иногда даже скрывать, маскировать  его. Младшие школьники более  уравновешены, чем дошкольники, им присущи  длительное, устойчивое, радостное  и бодрое настроение. Вместе с тем  у некоторых детей наблюдаются  отрицательные аффективные состояния  и главная их причина – расхождение  между уровнем притязаний и возможностями  их удовлетворения. Если это расхождение  длительное и ребенок не находит  средств его преодоления или  смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках – повышается уровень тревожности.

Для предупреждения подобных эмоциональных  срывов учитель должен хорошо знать  индивидуальные особенности учеников [15, с. 100].

.

Воспитательная деятельность педагога охватывает множество проблем и  является исключительно многогранной как по содержанию, так и по разнообразию методов, форм и средств педагогического  воздействия на ребенка.

Основополагающее значение в работе педагога состоит в том, что ведущим  направлением деятельности его является формирование у детей основ научного мировоззрения, воспитание их в духе общественной морали, работа по идейно-нравственному  убеждению учащихся.

Воспитательная система охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь  детей (не только досуг), разнообразную  деятельность и общение за пределами  школы.