Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы

«Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ученика, как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д.  В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ученик снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления), при этом меняется и характер учебной активности (например, ученики включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент – «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.3. Зак и др.).

«Активизирующая модель» направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес»  (А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

«Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умственное развитие ученика -  значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с заранее заданными качествами.  Разновидностью этой модели являются программированное и алгоритмическое обучение.   Ключевой психологический   элемент   -   «умственное   действие» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько, С.И. Шапиро и др.).

Мировыми аналогами  индивидуализации обучения являются система  Ю. Драля, индивидуальные компьютерные обучающие программы (Б. Скиннер, Н. Краудер, В.П. Беспалько), американская батовская система, план Трампа, метод проектов и др.  Метод проектов применялся во многих школах и вузах России в 20-х годах прошлого века, сегодня школьная практика вновь обращается к нему. В США этот опыт получил название «Дальтон-план», автором которого являлась Е. Паркхерст (1919 г.). Метод проектов как комплексный обучающий метод, позволяет индивидуализировать учебный процесс; дает возможность учащимся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

С нашей точки зрения, природосообразный подход к обучению (Сиротюк А.Л., 2005), опирающийся на индивидуально-психологические характеристики, дает учащимся возможность успешного овладения программным материалом. Говоря о необходимости уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть индивидуальное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. Способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу или образцу. И.И. Ильясов подчеркивает «мысль о том, что система организованного обучения должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний» (Ильясов И.И., 1989. С.59).

Любые приемы и способы учебной  деятельности, которые усваиваются  учеником, индивидуализируются им в соответствии со своими устойчивыми индивидуально-психологическими особенностями. По образному выражению Ш.А. Амонашвили, «пользоваться различными педагогическими методиками без учета индивидуальных особенностей учащихся – значит уподобиться врачу, который различает лекарства по цвету и по форме, не зная о силе и характере воздействия на больных».

Ориентация на индивидуально-психологические  особенности учеников в процессе обучения, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям, является основой природосообразного подхода к обучению (человекоцентричный принцип).

В целом, современное образование  характеризуется выжидательной  позицией, традициями педагогического воздействия, принуждения и монологического преподавания. Элементы вариативного, дифференцированного и индивидуализированного обучения, существующие в практике российских школ, инициируются и продуцируются отдельными педагогами-энтузиастами или их командами. Согласно результатам современных исследований, 60-70% учителей более склонны к традиционным, чем к дифференцированным методам обучения. Е.А. Ямбург (2002) отмечает, что 90% инновационной деятельности педагогов сводится лишь к углублению и расширению содержания образования и только 10% - к разработке и внедрению здоровьесберегающих педагогических технологий, к которым относится, с нашей точки зрения, природосообразное обучение.

Любую форму дифференциации обучения необходимо начинать с квалифицированного психолого-педагогического исследования индивидуальных особенностей каждого учащегося. Когда индивидуально-психологические особенности школьников будут профессионально выявлены, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные приемы их дальнейшего обучения.

В заключении можно привести справедливое высказывание С.А. Изюмовой: «При создании новых школьных программ, цель которых сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, психологам отводится важная роль. Именно они должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать рекомендации по обучению детей разного типа» (Изюмова С.А., 1993. С. 137).

Литература

1. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Автореф. канд. пед. наук. М., 1971.
2. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе, 1998. №3.
3. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика, 1965. №7.
4. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.
5. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья, 1995. №2.
6. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Вопросы психологии, 1993. №1.
7. Ильясов И.М. Обучение студентов деятельности учения / В сб. «Формирование учебной деятельности студентов». Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. С.68-78.
8. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.
9. Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование, 2001. №1.
10. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.
11. Менчинская Н.А. психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости //Советская педагогика, 1979. №11.
12. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные технологии, 2001. №6.
13. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.
14. Сиротюк А.Л. Природосообразное обучение как здоровьесберегающая технология //Кафедра, 2005. №2.
15. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.
16. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса //Советская педагогика, 1971,  №11.
17. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.
18. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Автореф. канд. пед. наук. Красноярск, 1970.
19. Якиманская И.С. Региональная политика в образовании М., 1997.
20. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997.
21. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование, 2002. №2.