Шпаргалка по "Истории образования"

Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями:

1) ребенок с рождения обладает  задатками, внутренними потенциальными  силами, которым свойственно стремление  к развитию;

2) многосторонняя и многообразная  деятельность детей в процессе  обучения – основа развития  и совершенствования внутренних  сил, их умственного развития;

3) активность ребенка в познавательной  деятельности – необходимое условие  усвоения знаний, более совершенного  познания мира. Такое развивающее  и воспитывающее обучение должно  содействовать переходу детей  от беспорядочных и смутных  впечатлений к четким понятиям.

Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования: изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний.

24.Цель и задачи воспитания в педагогике И.Г. Песталоцци.

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание, строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные

цели если всегда будет непоколебимо держаться на ней. Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: «Час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка. Природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе.

Песталоцци называет антипсихологическими современные ему школы, в которых дети, безжалостно оторванные от общения с природой, на долгое время ввергались в холодный и мертвый для них мир букв и поток чужих слов. Вместо того чтобы развиваться, ребенок тупел в этой обстановке, лишенный заботы о его детских запросах и стремлениях. Все многообразные силы подрастающего человека должны развиваться, по Песталоцци, естественным путем: любовь к людям на основе собственных детских поступков, полных благожелательности, а не путем постоянных толкований о том, что такое любовь к людям, почему надо любить людей. Ум развивается в процессе работы собственной мысли, а не посредством механического усвоения чужих мыслей. Физическое развитие ребенка, подготовка его к труду также совершаются на основе простейшего проявления физических сил, которые начинают действовать у человека под влиянием жизненной необходимости и его внутренней потребности.

Процесс развития всех человеческих сил и возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается ко все более сложному. По этому пути должно следовать и воспитание. Присущие каждому ребенку от рождения задатки сил и способностей нужно развивать, упражняя в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам развития человека.

25.Роль Ф. Фребеля в создании воспитательных учреждений для дошкольников.

Во второй половине XIX - начале XX в. в Европе широкое распространение получила теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782-1852).

Педагогическая система Фребеля была противоречивой. Она основывалась на идеалистической философии, утверждавшей главенство духовного начала над материальным. Воспитание понималось Фребелем как развитие у человека четырех врожденных инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного.

Цель воспитания - выявление заложенного в ребенке божественного начала, присущего всем людям.

Именно такое толкование Фребель дал и принципу природосообразности. Он считал, что воспитание ничего не добавляет к тому, что дано природой, а лишь развивает заложенные в нем качества.

         Придавая огромное значение дошкольному  воспитанию, он считал игру основным  средством развития, показал ее  большую роль в физическом  и психическом становлении ребенка. Исходя из природных особенностей  детей, Фребель считал, что для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении е другими детьми необходимо воспитывать его в обществе сверстников. Он дал глубокое педагогическое обоснование этой идеи и многое сделал для ее популяризации и широкого распространений.

Фребель ввел термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире. В этом названии дошкольного учреждения, а также и в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», ярко проявилась его любовь к детям, призыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться, высокая оценка значения целенаправленного педагогического воздействия.

Фребель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Он значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом. Фребель детально показал этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы ознакомление с предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в предложениях Фребеля о работе детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага).

Идеи Фребеля получили широкое распространение, однако прогрессивные педагоги подвергали их критике за чрезмерную регламентацию деятельности детей, усложненность упражнений и занятий, мистическое истолкование природы ребенка. Значение Фребеля в истории педагогики определяется тем, что он способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки, впервые создав теорию работы дошкольных учреждений. Он много сделал для пропаганды идеи дошкольного воспитания и широкого распространения детских садов.

26.Педагогическая теория М. Монтессори: свобода личности, самовоспитание и самообучение.

Мария Монтессори — итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания; окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившей степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены.  Монтессори в 1898—1900 гг. работала в детской психиатрической клинике и впоследствии перенесла разработанные там методы в практику воспитания нормальных детей дошкольного возраста. Первое свое дошкольное учреждение для детей рабочих под названием “Дом ребенка Монтессори открыла в 1907 г. в одной из трущоб Рима по предложению “Общества дешевых квартир”. Опыт двухлетней работы, этого учреждения она опубликовала в 1912 г. в книге “Дом ребенка.

Справедливо критикуя отжившие, схоластические методы преподавания в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения. Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам!" - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Разрабатывая свою систему самовоспитания и самообучения на основе педагогического эксперимента в общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задач считала изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущая потребность в данных, выявляющих особенности маленьких детей, она избрала с этой целью метод наблюдения за детьми “в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях”.

Заслугой Монтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения. Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельной деятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычном оборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой, по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесено гигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки для гигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметов самообслуживания, специальные столы для мытья посуды).

Под воспитанием, писала она, следует разуметь “активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке”. Определив воспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактический материал, Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работников дошкольных учреждений, вооружения их методом наблюдения, развития в них интереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленького ребенка. Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности и экспериментаторства было чрезвычайно важным и исторически прогрессивным; в социалистических странах это стало неотъемлемой частью педагогики дошкольного детства.

           В основанных Монтессори дошкольных учреждениях педагоги следили за физическим развитием детей, подвергая каждого изучению с антропологической стороны, проводили с ними лингвистические упражнения, подготавливали к выполнению ими обязанностей обыденной жизни, заботились о воспитании их чувств . Монтессори была сторонницей продолжительного учебного дня для детей дошкольного и школьного возраста. 4—5 часов должны быть занятия (упражнения для развития умственных способностей и органов чувств), гимнастика, игры под руководством взрослого, по возможности на открытом воздухе, ручной труд, занятия пением и т. д. В педагогической системе Монтессори большое место занимало религиозное воспитание, заучивание молитв, выполнение обрядов; она даже рекомендовала устройство для этого специальных комнат.

Основной формой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельные занятия, притом, что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксирует их. Но наряду с этим она разработала и другую форму индивидуальный урок, построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке — констатация сенсорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические).

Монтессори строго разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения. Вместе с игрой Монтессори исключила из своей теории рассмотрение вопросов развития связной детской речи, приобщения детей к художественному творчеству народа, литературным произведениям, что объективно приводило к обеднению интеллекта детей.

Монтессори в то же время утверждала, что в каждой фазе развития ребенка педагог должен выявлять все его возможности, иначе никогда не удастся наверстать потерянное.

Чтобы добиться наибольшей изощренности каждого из органов чувств, она рекомендовала при упражнении одного органа “выключать остальные, например, для более тонкого развития у детей осязания завязывать им глаза и т. п. Конструкция многих пособий, предложенных Монтессори, способствует также развитию у детей чувства самоконтроля. Монтессори была против использования природных материалов в качестве дидактических пособий, поскольку в них нет необходимой для воспитания чувства точности; так же относилась она и к игрушке

Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели — развитию органов чувств. Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств. Развитие у детей особой восприимчивости отдельных органов чувств и координации движении диктовалось необходимостью обеспечения капиталистических промышленных предприятий квалифицированными рабочими.

27.Направление реформаторской педагогики («свободное воспитание», экспериментальная педагогика, прагматизм, функциональная).

Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) "Век ребенка" (русский перевод в 1905 г .), где предлагалась педагогическая формула— исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.