Роль игровой деятельности в музыкальном воспитании дошкольников

Деятеяьностные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется творческим отношением к выбору содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

Самым простым методом определения проявлений ребенка как субъекта музыкальной деятельности является следующий - наблюдение за ребенком в минуты его свободной деятельности. Если он хочет и может заниматься музыкой сам, вне специально организуемых форм музыкального воспитания, то это и есть проявления его как субъекта музыкальной деятельности [15]. У ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются следующие качества:

• интерес к музыке;
• избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;
• инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;
• самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности;
• творчество в интерпретации музыкальных произведений.

Рассмотрим, в чем специфика детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте. Музыкальная деятельность ребенка гораздо сложнее, чем у взрослого. Взрослый человек занимается одним из видов музыкальной деятельности — он либо слушает, либо исполняет, либо сочиняет музыку. Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно.

Генезис развития музыкальной деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Следуя общей логике возрастного развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов:

1 этап - музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами — носителями звуков.

2 этап - музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе: источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении; увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка — игра; содержательной основой игр, когда сюжеты и роли в детских играх становятся отражением их музыкальной культуры.

3 этап - музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Музыкально-художественная деятельность осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности даст возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции:

• слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;
• исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);
• сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности, переход от этапа к этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности. Опыт - содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма, итог освоения действительности во всем ее многообразии. Опыт - важнейшее условие развития личности выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности.

Музыкальный опыт, или опыт музыкальной деятельности, является разновидностью социокультурного опыта. Структура музыкального опыта включает:

• опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке;
• опыт знания музыки;
• опыт умений взаимодействовать с музыкой;
• опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность.

Рассмотрим подробнее каждый компонент в структуре музыкального опыта.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке выражается в возникающих у ребенка интересах к музыке, музыкальных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости музыкального произведения. Оформляющийся музыкальный вкус дошкольника определяется его эмоционально-ценностным отношением к музыке.

Опыт знания музыки складывается из музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции.

Опыт умений взаимодействовать с музыкой может быть охарактеризован двумя группами умений:

1-я группа — умения, которые точно названы Н.А.Ветлугиной [15] как обобщенные способы музыкальной деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде музыкальной деятельности, позволяющие ребенку:

• адекватно реагировать на характер музыки;
• осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать музыкальный образ;
• деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу;
• интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2-я группа — умения, необходимые  для участия в разных видах  музыкальной деятельности. Они могут  быть охарактеризованы в большей  степени как технические - певческие, инструментальные, танцевальные.

Опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах музыкальной деятельности: интерпретации музыкальных образов в доступных и интересных видах игровой деятельности; попытках музыкального сочинительства. Условия организации музыкальной деятельности детей дошкольного возраста должны обеспечивать единство эмоционального и художественного компонентов развития.

Педагогическое содействие в музыкальном воспитании детей заключается в специальном подборе музыкального репертуара и музыкальных игр, в которых музыка ясно выражает эмоции, настроение. С помощью педагога искусство становится для ребенка целостным способом познания мира и самореализации.

Интегративный подход к организации взаимодействия детей с искусством помогает ребенку выражать свои эмоции и чувства близкими ему средствами: звуками, красками, движениями, словом. А в музыкально-игровой деятельности глубина эмоционального переживания выражается в способности интерпретировать не столько изобразительный музыкальный ряд, сколько нюансы настроений и характеров, выраженных в музыке.

Таким образом, накопление и обогащение музыкального опыта ребенком обеспечивает его развитие как субъекта музыкальной деятельности. Музыкальное развитие ребенка дошкольного возраста происходит в процессе накопления музыкального опыта. С помощью музыки ребенок эмоционально и личностно познает себя и других людей; осуществляет художественное познание окружающего мира; реализует индивидуальный творческий потенциал.

Обобщенными целями музыкального воспитания и развития детей в каждой дошкольной возрастной группе являются:

• развитие музыкальной культуры дошкольника, накопление у него опыта взаимодействия с музыкальными произведениями;
• развитие у ребенка позиции активного участника, исполнителя-создателя музыкальных произведений для того, чтобы в пении, танце, музицировании, музыкально-игровой деятельности он мог доступными средствами выражать себя, своп эмоции и чувства, настроения и переживания.

В связи с этим задачи в каждой возрастной группе ориентированы на:

• детское музыкальное восприятие – слушание, интерпретацию;
• детскую музыкальную деятельность – исполнительство, импровизацию, творчество, игру.

В свою очередь, задачами в области музыкального исполнительства, импровизации, игрового творчества являются:

• развитие двигательно-активных видов музыкальной деятельности (музыкально-ритмические движения и игра на шумовых инструментах);
• развитие координированности движений и мелкой моторики при обучении приемам игры на инструментах;
• формирование вокальных певческих умений в процессе подражания взрослому;
• стимулирование умений сочинять несложные музыкальные образы в музыкальных играх и танцах.

Педагог акцентирует внимание детей на том, что собственное эмоциональное состояние и характер игрового персонажа можно выразить особыми звуковыми средствами во время пения, танца, музицирования.

 

 

Изучив теоретические вопросы музыкального воспитания детей в дошкольном возрасте, приступим к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь пойдет о роли игровой деятельности в процессе музыкального воспитания.

 

Глава 2

Музыкальное воспитание дошкольников в процессе игровой деятельности

 

2.1. Игровая деятельность  в педагогическом процессе: сущность, содержательные характеристики; виды  и формы игры

 

По мнению ученых, процесс воспитания должен быть процессом управления развитием личности. С точки зрения ученых, осуществлять процессы управления развитием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. Решению вопросов музыкального воспитания дошкольников, по мнению ученых, также в наибольшей степени способствует игровая деятельность. Поэтому считаем необходимым в своей работе подробно рассмотреть основные положения концепции игровой деятельности.

В психолого-педагогической концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления [26, 43]. Особенностями или компонентами игровой деятельности ученые определяют, прежде всего, рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности.

Следовательно, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности начинает осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности содержание и процессы, можно говорить о возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения.

Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности. Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе игры участников игровой деятельности, становится центральной в подходе к проектированию и организации развивающих игр.

Игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества. На ранних этапах развития общества понятие игры в том смысле, как мы её понимаем сейчас, не существовало. Дети в то время быстро взрослели, и "игрой" у них была конкретная деятельность, как у взрослых. Они делали, обучались (подражали) всему, что делают взрослые, хотя у них не всегда хорошо это получалось. Эта ситуация складывалась из-за простоты мира, науки и общества.

С развитием науки и прогресса возникла необходимость в серьёзном обучении, появились сложные социальные отношения между людьми, а, следовательно, и проблемы в развитии детей. Теперь, чтобы освоиться в этом мире он прибегает к понятию роли, с помощью которой можно быть кем угодно без опасения для жизни. И при этом ребёнок ещё восполняет пробел в некоторых формах жизнедеятельности: ловкость, меткость и др.

Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых.

Биологические функции игры:

• выход избыточной жизненной силы;
• подчинение врожденному инстинкту подражания;
• потребность в отдыхе и разрядке;
• тренировка перед серьезным делом;
• упражнение в самообладании;
• стремление к главенству;
• компенсация вредных побуждений;
• восполнение монотонной деятельности;
• удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний.

«Ни одно из приведенных объяснений не отвечает на вопрос «Но в чем же, все-таки суть игры?». Почему младенец визжит от восторга? Почему игрок, увлекаясь, забывает все на свете? Интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. И все же, как раз в этой интенсивности, в этой способности кроется сущность игры, ее исконное качество. Логический рассудок говорит нам, что Природа могла бы дать своим детям все эти полезные биологические функции разрядки избыточной энергии и пр. в форме чисто механических упражнений и реакций. Но она дала нам Игру, с ее напряжением, с ее радостью, с ее шуткой и забавой» (Хейзинг).