Педагогическая деятельность

 

12.

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2%;

желание обучать данному предмету - 16,2%;

стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

осознание педагогических способностей - 6%;

желание иметь высшее образование - 13%;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

так сложились обстоятельства - 4%.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества..." [1].

1 Добролюбов Н.А. Избранные  педагогические сочинения. - М., 1952. - С. 67-68.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

Тема 4 «Конвенция прав ребенка»

Вопросы:

3. Ювенальная юстиция в Западной Европе.

Ответы:

 

3.

Как указывалось выше, Конвенция о правах ребенка была принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года и вступила в силу 2 сентября 1990 года. Потребовалось более десяти лет, чтобы творцы Конвенции придумали механизм ее внедрения в жизнь. Этот механизм получил название «ювенальная юстиция» что в переводе с латыни означает «система правосудия, отправляемая в отношении детей». Конечно, латинский язык необыкновенно лаконичен и произнести «ювенальная юстиция» легче, чем «система правосудия, отправляемая в отношении детей». Но этим фактом пользуются для подмены понятий, которая является одним из способов манипулирования сознанием. «Юстиция» – слово иностранное, в разговорном языке употребляется достаточно редко, поэтому оно не обладает выраженным значением, в то время как русское слово «правосудие», означающее «правый суд», наполнено большим положительным нравственным смыслом.

Ювенальная юстиция – это совсем недавнее изобретение. Конечно, проблемы детей и родителей существовали всегда, но в прошлом ювенальная юстиция не существовала не потому, что не было конфликтов, а потому, что наши предки были мудрее. Приведем взятый из Библии пример истинного правосудия, совершенного царем Соломоном, тем более что он непосредственно касается той сферы, на которую претендует ювенальная юстиция.

Можно сказать, что «правосудие, отправляемое в отношении детей» насчитывает несколько тысячелетий, а не возникло в прошлом веке. И цель свою библейское правосудие видело в том, чтобы восстановить правду и вернуть матери ее ребенка. Интересно отметить еще одно отличие истинного правосудия от ювенальной юстиции: не ювенальная юстиция вторгается в жизнь семьи, а сами женщины, относящиеся, говоря современным языком, к «группе риска», обратились к суду царя Соломона, веря в его мудрость и в то, что судить он будет по правде, восстановит попранную справедливость и вернет родной матери ее ребенка. Есть два способа помочь людям: если знаешь, как помочь, если твои действия принесут реальную помощь людям, помоги. В противном случае лучшая помощь – не мешать людям самим преодолевать свои трудности.

Но, конечно, можно привести и противоположные примеры. Так, в древнем жестоком языческом Риме только у раба можно было отнять ребенка без его согласия.

Напомним, что статья 9 Конвенции гласит: «Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими родителями вопреки их желанию, за исключением случаев, когда компетентные органы, согласно судебному решению, определяют в соответствии с применимым законом и процедурами, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ребенка». Таким образом, современная ювенальная юстиция, именно вопреки желанию родителей, разлучая их с детьми, берет за образец не премудрого царя Соломона, а рабовладельческий Рим, который строился на угнетении покоренных народов и миллионов бесправных рабов.

Думают ли современные «компетентные органы» о страданиях матерей, которых они разлучают с детьми? Не всякая мать может описать свои переживания, но многие, несомненно, испытали, или обречены испытывать нечто подобное тому, что пережила Нина Ивановна Гаген-Торн (1900-1986). Она происходила из семьи обрусевших шведов, закончила аспирантуру Петербургского университета, занималась научной деятельностью. Была подвергнута беззаконным репрессиям. Первый арест в 1936 г., пятилетний срок отбывала на Колыме. Подверглась повторному аресту, с 1948 г. по 1952 год отбывала свой срок в Темниковских лагерях, затем – ссылка. После реабилитации – продолжила научную деятельность, опубликовала ряд трудов.

На свете есть много мук,

Но горше нет пустоты,

Когда вырвут детей из рук,

И растить их будешь не ты.

Ты живешь. Но случайный смех,

Детский голос, зовущий мать,

И память встает о тех,

И ранит тебя опять.

Ран любовных горят края,

Горек запах родных похорон,

Взявшись за руки, скорби стоят –

Всех их смоет река времен.

Но не смыть, не забыть, не залить,

Если отнял детей чужой –

Эта рана всегда горит,

Эта горечь всегда с тобой.

Бесчеловечно подвергать родителей, особенно мать, подобным тяжким мукам, которые не имеют срока. Но не только бесчеловечно, но и противно всякому представлению о праве, когда наказывая виновного, например, пьяницу отца, подвергают тяжким страданиям невинную – мать. Наказание невиновного – попрание основных принципов правосудия. Разве мать виновата в том, что отец пропивает деньги, тиранит своих близких, и семья бедствует? Ребенок должен воспитываться в семье, а государство должно приложить все усилия для того, чтобы помочь семье нормально и полноценно жить и развиваться.

Тема 5. «Система образования за рубежом»

Вопросы:

7. Обеспечение дошкольных учреждений  квалифицированными кадрами, их  подготовка(Германия)

Ответы:

7.

Всего в детском саду работает 7-10 педагогов и 1-2 стажера. В каждом помещении с детьми находятся 2 педагога, которые наблюдают за детьми, в случае необходимости предлагают интересные занятия и направляют деятельность детей, разрешают спорные ситуации.  Несмотря на отсутствие традиционных групп, педагоги опекают определённых детей и несут ответственность за них. За каждым педагогом «закреплено» 20-25 детей разного возраста. Воспитатели наблюдают за своими детьми, отслеживают их маршрут в пределах детского учреждения и в случае необходимости корректируют его. Так, если ребёнок постоянно выбирает себе одно и то же занятие, игнорируя остальные, педагог тактично переключает его внимание на другое занятие (и соответственно помещение), но окончательный выбор остаётся за ребёнком.  

Отличительной особенностью работы  педагога открытого детского сада в Германии является отсутствие внешних контролирующих инстанций. Детские учреждения не отчитываются перед государственными органами о своей работе. Это очень важный момент в организации труда воспитателя, поскольку отсутствие контроля с одной стороны повышает  ответственность и самостоятельность воспитателя, а с другой – ориентирует воспитательную работу на детей, а не на проверяющие комиссии (как это нередко бывает в нашей стране).  

Немецкие воспитатели не обязаны вести обильную документацию, она   ведётся для  внутренних нужд образовательного процесса. Документация сводится к заполнению карт индивидуального развития, которая заполняется на каждого ребёнка 2 раза в год - в начале и в конце года. В течение года возможны дополнительные заметки о важных переменах в развитии ребенка.  

Показатели развития включают достаточно подробный анализ поведения ребёнка в группе, который является результатом индивидуального, а также совместного  педагогического наблюдения.  По 5-бальной шкале оценивается уровень развития игры, социальных навыков, активность участия в жизни сада, предпочтение разных видов активности и пр. Для оценки наиболее важных аспектов образования используются тесты. К таким аспектам относятся:

1) развитие речи, причём  для немецких и иноязычных  детей используются разные тесты  и разные критерии оценки речевого  развития; 

2) развитие  фонематического слуха и сформированность фонеметического  анализа;

3) моторное развитие (координация, соразмерность, баланс, ловкость движений  и пр.).  

Важно отметить, что оценку развития и тестирование детей проводит сам педагог. В открытом детском саду отсутствуют многие привычные для нас должности. Здесь нет методиста, старшего воспитателя, музыкального руководителя, психолога, логопеда, врача и пр. Все эти функции выполняет воспитатель. В случае необходимости педагог обращается в специальные психологические центры, приглашает логопеда или вызывает врача.  Музыкой и изобразительной деятельностью занимаются с детьми также воспитатели, наиболее склонные к этой деятельности и успешные в ней.

Столь широкий круг обязанностей при отсутствии  программы воспитания предъявляет серьёзные требования к квалификации воспитателей и к их подготовке. В этой связи особый интерес представляет система подготовки кадров для дошкольного образования.

Подготовка воспитателей в Германии происходит принципиально иначе, чем в нашей стране. Воспитатели учатся не в университетах, а в средних профессиональных учебных заведениях. Подготовка происходит в течение 5 лет и включает 3 этапа.  

На первом этапе в течение 2-х лет проходит практическая стажировка, когда будущие специалисты под руководством опытного педагога  включаются в жизнь дошкольного учреждения и выполняют различные виды работы. Этот этап позволяет человеку самоопределиться, понять правильность выбора профессии, приобрести предварительный практический опыт работы с детьми.

Второй этап –  2 года теоретического обучения, в процессе которого студенты получают знания по детской психологии, дошкольной педагогике, возрастной физиологии и пр.  

Третий этап – годичная заключительная практика, когда молодой специалист работает  совместно с квалифицированным коллегой и овладевает техническими навыками профессии.

Такая система подготовки ориентирует специалиста на практическую педагогическую работу с детьми, не перегружая  теоретическими знаниями и дополнительными дисциплинами.