Основные теории воспитания

Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается  ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной удовлетворенности  ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных  переживаний во время работы. Ситуация успеха – это субъективное переживание  персональных достижений в контексте  индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни. [3,с.193].

Самое общее  условие создания ситуации успеха –  положительное подкрепление. Педагог  должен уметь производить положительное  подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать  страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка доверием («у тебя непременно получится»), усилить мотив деятельности («это так важно для нас и для тебя»), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех («ведь ты...», «ведь у тебя...»), а также использовать педагогическое внушение [1,с.135].

Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый «скрытый характер». Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением  ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичным стилем общения. «Открыть» воспитание – значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, а не имея лица, он не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже  в тот период ранней юности, когда  школьнику открываются возможности  самосовершенствования, то есть когда  воспитание может превратиться в  процесс самовоспитания, даже и в этот период «скрытый характер» позиции педагога сохраняется. Он может оказать помощь ученику в самовоспитании, но при этом все-таки остается старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи.

Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия. [1,с.137].

Таким образом, продуктивность воспитания во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей. Педагогические закономерности выдвигают для педагога ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку. Понимание закономерностей воспитания необходимо каждому педагогу для выстраивания своей осознанной деятельности при организации педагогического процесса.

1.2 Теория воспитания основанная на гуманистической педагогике К.Роджерса  

Гуманистическая психология в качестве самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, когда возникла необходимость реформирования существующей системы образования, в мировой педагогике. Карл Рэнсом Роджерс - американский психолог, один из создателей и лидеров гуманистической психологии. Гуманизм (от лат. Humanus – человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление и развитие своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.)

 К. Роджерс был почетным доктором многих американских и западноевропейских университетов, членом национального исполнительного комитета Американской ассоциации социальных работников, президентом Американской психологической ассоциации, первым президентом Американской академии психотерапевтов, одним из основателей Ассоциации за гуманистическую психологию. [6,с.335]. Фундаментальным компонентом структуры личности Роджерс считал «я-концепцию», формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его (субъекта) поведения. Фундаментальное понятие теории Роджерса – «Я-концепция», или «Самость», определяемая как гештальт, состоящий из восприятия себя и своих взаимоотношений с др. людьми, а также из ценностей «Я». Я-концепция включает не только восприятие себя реального, но также и представление о себе таком, каким бы человек хотел быть (Я-идеальное). Несмотря на то, что «Я» человека постоянно меняется в результате опыта, оно всегда сохраняет качества целостного гештальта, т.е. представление человека о себе самом остается относительно постоянным. Роджерс внёс большой вклад в создание недирективной психотерапии, которую он называл «личностно-ориентированной психотерапией» [4,с.216].

 В развитии личности, согласно теории Роджерса, значимым является отношение к человеку значимых людей, прежде всего родителей. Если ребенок получает от значимых других полное принятие и уважение (безусловное позитивное внимание), тогда его формирующаяся Я-концепция соответствует всем врожденным потенциальным возможностям. Но если ребенок сталкивается с принятием одних и отклонением др. форм поведения, если позитивное внимание предъявляется с условием, напр.: «Я буду тебя любить, если ты будешь хорошим» (обусловленное позитивное внимание), тогда его Я-концепция будет не вполне соответствовать врожденным потенциальным возможностям, а определяться социумом. Ребенок будет вырабатывать оценочные понятия о том, какие из его действий и поступков достойны уважения и принятия, а какие нет (условия ценности). В ситуации, когда поведение человека оценивается как недостойное, возникает тревога, которая приводит к защитному вытеснению из сознания или искажению несоответствия между реальным поведением и идеальными образцами.

В зависимости  от того, какое позитивное внимание испытывал человек в течение  жизни, формируется тот или иной тип личности. По Роджерсу, существует два противоположных типа: «полноценно функционирующая личность» и «неприспособленная личность». Первый тип является идеальным человеком, получившим безусловное позитивное внимание. Его характеризует открытость к переживанию (эмоциональная глубина и рефлексивность), экзистенциальный образ жизни (гибкость, адаптируемость, спонтанность, индуктивное мышление), организмическое доверие (интуитивный образ жизни, уверенность в себе, доверие), эмпирическая свобода (субъективное ощущение свободы воли) и креативность (склонность к созданию новых и эффективных идей и вещей).

Второй  тип соответствует человеку, получившему  условное позитивное внимание. Он имеет  условия ценности, его Я-концепция не соответствует потенциальным возможностям, его поведение отягощено защитными механизмами. Он живет согласно заранее представленному плану, а не экзистенциально, игнорирует свой организм, а не доверяет ему, чувствует себя скорее управляемым, чем свободным, скорее заурядным и конформным, чем творческим.

С нарушениями  Я-концепции связаны основные формы психопатологии личности. Так, если переживания человека не согласуются с его Я-концепцией, он чувствует тревогу, которая не полностью устраняется его психологическими защитами, и происходит развитие невроза. При сильном несоответствии между «Я» и переживаниями защита может оказаться неэффективной и Я-концепция разрушается. В этом случае наблюдаются психотические нарушения. Для психологической помощи при различных личностных нарушениях Роджерс разработал метод психотерапии, известный под названиями «недирективная терапия» и «терапия, центрированная на человеке», в которой ключевым фактором конструктивного изменения личности является взаимоотношения между терапевтом и клиентом [10,с.129].

Теоретические идеи Роджерса его концепция развития личности и помогающих отношений использовались не только в психотерапии. Начиная с 60-х годов и до настоящего времени его идеи оказывают очень большое влияние на методы и практику образования. Из всех представителей гуманистической психологии Роджерс - единственный, кто создал свою собственную концепцию обучения, выделяющую 2 основных типа обучения, значимые для человека: традиционное и человекоцентрированное. Он выступает противником некоторых положений традиционной педагогики, при которых обучающийся пассивно получает интеллектуальные знания, которыми обладает учитель. Его не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; основные элементы - уроки, экзамены; учитель является руководителем, обучаемый - подчиненным; появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому; обучаемый не определяет ни целей, ни содержания, ни методов обучения, не имеют права выбирать учителей. Доминирующий тезис, что в школе место не для личности, а для интеллекта. Особенностями, отличающие значимее (основанное на опыте) учение являются: личностная вовлеченность, самоинициируемая вовлеченность и его проникающая способность. Оно изменяет поведение, установки и, возможно, даже личность того, кто учится. [6,с.337].

Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (facilitation) осмысленного учения. Под фасилитацией понимается облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т.е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки.

Человекоцентрированный подход К. Роджерса содержит девять основных положений: фасилитатор имеет достаточное уважение к себе и воспитанникам, чтобы понять - они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя; он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса; самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

К. Роджерс выделяет три основные установки учителя-фасилитатора. Первая установка - это «истинность» или «конгруэнтность» учителя, то есть он должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося и третья установка - «эмпатическое понимание», это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции. [10,с.146].

При этом, он руководствуется следующими методическими приемами:

1) использование  ресурсов учения и создание  особых условий, облегчающих использование  учащимися этих ресурсов, обеспечивающих  их физическую и психологическую  доступность учащимся;

2) создание  в процессе обучения разнообразных  обратных связей между учителем  и учащимися; 

3) заключение  индивидуальных и групповых контрактов с учащимися;

4) организация  процесса обучения в разновозрастных  ученических диадах;

5) распределение  учащихся класса на две группы, в одну из которых входят  учащиеся с позитивными установками  в отношении гуманистического  обучения, а в другую — те, кто  более склонен в силу каких-либо  причин к традиционному обучению;

6) организация  групп свободного общения с  целью повышения уровня психологической  культуры межличностного общения,  актуализации личностных установок), характерных для участников фасилитируемого обучения.

 Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса, психоаналитической педагогики и бихевиористической педагогики показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся. Сомнительность бихевиористического подхода очевидна, поскольку на данной основе  школьное обучение превращается в формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения. Более того, при чисто поведенческой трактовке процесса обучения выпадают  дидактические  цели, связанные с развитием самостоятельного мышления, его внутренних структур, творческого потенциала в учебной деятельности, психоэмоциональный аспект учения в целом. В психоанализе придается приоритетное значение твердой авторитетной позиции учителя, что не позволяет создать соответствующую атмосферу в классе, способствующую раскрытии личности.  [6,с.358].

Теоретически  идеи Роджерса нашли свое развитие в методе «Советник-ученик» Чарльза Каррана. Следуя концепции Карла Роджерса, Карран рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д.

Традиционалисты не всегда положительно относятся к  гуманистическому обучению.   Для директоров, учителей и родителей это связано, прежде всего, с отказом от контроля и власти, с необходимостью рисковать, вступая на новый непривычный путь межличностных взаимодействий. Для учащихся это обусловлено главным образом необходимостью учиться в непривычных условиях свободы и личной ответственности.  Но опыт школ США показывает, что возможен человекоцентрированный подход в условиях преобладания традиционного обучения [4,с.219].