Орфографические упражнения как средство развития орфографической грамотности младших школьников

Таким образом, на формирующем  этапе эксперимента для формирования навыков орфографического самоконтроля мы использовали следующие методы и  приемы: метод взаимоконтроля, метод  познавательной игры, прием какографии, прием поиска орфограмм в «чистом» тексте, прием использования алгоритмов - памяток, саморедактирование, карточки с выборочным ответом, перфокарты. Каким образом проведение описанной методики отразилось на уровне сформированности у младших школьников орфографического самоконтроля, показали результаты контрольного этапа эксперимента.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3 Контрольный этап эксперимента и анализ полученных результатов

 

Цель данного этапа: определить эффективность формирующего этапа опытно — экспериментальной  работы.

На этом этапе опытно — экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. сравнить исходный уровень орфографической грамотности учащихся с полученным уровнем;

2. сравнить уровни орфографического навыка на разных этапах работы;

З. сделать вывод об эффективности использования тестовых заданий на уроках русского языка для формирования орфографического самоконтроля.

Для решения этих задач  был предложен тест, по тем же типам орфограмм и в том же порядке, но с новой лексикой. (Приложение 11)

Проанализировав работы детей, было определено три уровня сформированности орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню сформированности орфографической грамотности, относятся дети, которые допустили не более одной ошибки. Средний уровень предусматривает наличие не более четырех ошибок, низкий уровень предусматривает наличие 5 и более ошибок.

Представим его результаты таблицей:

Уровень грамотности	Количество учащихся		%		Динамика
	Констатирующий этап	Контрольный этап	Констатирующий этап	Контрольный этап
Высокий	4	6	26,7	40	+23,3
Средний	8	8	53,3	53,3	-
Низкий	3	1	20	6,7	-13,3

Из таблицы  видно, что уровень орфографической  грамотности учащихся 3 класса повысился  на 36,6%. Представим сравнительные результаты диаграммы:

            

Качественный анализ допускаемых учащимися ошибок показал, что для учащихся среднего и низкого уровня типичными ошибками остаются безударные гласные в корне и звонкие глухие согласные в корне непроизносимые согласные в корне, хотя уровень грамотности повысился.

Таким образом, проанализировав  полученные результаты на начало и  конец опытно — экспериментальной  работы, можно сделать вывод, что  привлечение учащихся к выполнению системы интересных и продуктивных орфографических упражнений способствует повышению уровню орфографической грамотности.

Таким образом, на основании  результатов опытно — экспериментальной работы мы можем судить об ее эффективности. Выдвинутая нами гипотеза: применение системы орфографических упражнений способствует развитию орфографической грамотности младших школьников – доказана.

               

 

Заключение

Выбор формы и содержания орфографической работы очень важны  в развитии орфографической грамотности  учащихся. «Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, - пишет Д.Н.Богоявленский, - дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила [4].

Существенное значение имеет вопрос об эффективности упражнений. Необходимо учитывать, что меньшую  ценность представляют упражнения, способствующие механическому выполнению работы; более ценны упражнения, активизирующие мысль учащихся, обогащающие их словарь, помогающие лучшему осмыслению слов (например, упражнения в подборе родственных слов или в определении их морфологического состава), связывающие орфографические и пунктуационные задачи с развитием речи. Надо помнить и то, что формирование навыков завершается лишь в самостоятельной письменной речи учащихся.

В методике русского языка  не раз поднимался вопрос о необходимости  создания системы упражнений. Данные исследований, проведённых советскими учёными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система  упражнений обеспечивает овладение  учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия  работы с той или иной группой  учащихся, а именно:

• степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии;
• уровень речевой культуры;
• условия языковой среды, окружающей детей.

 

Успешному обучению правописанию способствует:

• тщательный отбор дидактического материала;
• мотивированное разнообразие и систему упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;
• постепенное усложнение орфографических заданий и обеспечение педагогических условий их выполнения;
• усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Современная формула  образования «знание-понимание- навык» будет направляющей в развитии правописной грамотности младшего школьника, если будут обеспечены оптимальные содержательно- методические и дидактические условия проведения грамматически-орфографических упражнений.

В третьей главе мы показали, как влияют содержание, формы и методы (приемы) орфографической работы на развитие орфографической грамотности учащихся. Выдвинутая нами гипотеза подтверждена. Таким образом, низкий уровень орфографической грамотности учащихся, на наш взгляд, проблема в основном педагогическая.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии./ Е.В. Архипова//Русский язык в школе. – 2003 - №2.- С. 3 – 9.
2. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений./Н.Н. Алгазина//Русский язык в школе. – 1988.- №2.- С.34-39.
3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.,1987.
4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - 2-е изд. - М., 2007.
5. Бочкарева Т. Д. Предупреждение ошибок // Начальная школа. – 2001. - № 3. – С. 17- 20.
6. Баранов С.П. Принципы обучения. /С.П. Баранов. - М.: Просвещение, 1981. – 241с.
7. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков/ М.Т. Баранов // Русский язык в школе. – 12986 - №6.- с. 23 – 26.
8. Биба А.Г. Формирование рефлексии в процессе обучения русскому языку А.Г. Биба //Начальная школа до и после.- 2005. - №4.- С.23 - 26.
9. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка; Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., перераб. — : Просвещение, Учебная литература, 1996. - 304 с.
10. Блюз С.М. Работа над ошибками / С.М. Блюз. // Начальная школа. 2004. № 8. С. 40–45.
11. Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов // Начальная школа. – 2000. - №10.
12. Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки./ Т.В.Варова // Вестник. – 2003. -№11.- С.27-30.
13. Винокурова Н. В. О языковом материале орфографических упражнений для младших школьников // Начальная школа. – 2009. - № 4. – С. 36 – 38.
14. Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1962.- 288с.
15. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В. Давыдов. – Томск, 1992.- 457с.
16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996– 544 с.
17. Двухжилова Л.В. Обучение правопи