Эмоционально - мотивационая регуляция поведения

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 02 Ноября 2014 в 17:02, реферат

Краткое описание

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения - деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил,' как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение).

Прикрепленные файлы: 1 файл

ЭМОЦИОНАЛЬНО.docx

— 17.13 Кб (Скачать документ)

ЭМОЦИОНАЛЬНО-МОТИВАЦИОННАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

     

      В старшем дошкольном  возрасте получают дальнейшее  развитие мотивы общения, в силу  которых ребенок стремится установить  и расширить контакты с окружающими  людьми. Примечательно, что к естественной  любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением  со стороны взрослых людей  в старшем дошкольном детстве  добавляются новые мотивы общения - деловые и личные. Под деловыми  понимаются мотивы, побуждающие  ребенка к общению с людьми  ради решения какой-либо задачи, а под личными - мотивы, связанные  с волнующими ребенка внутренними  проблемами (хорошо или плохо  он поступил,' как к нему относятся  окружающие, каким образом оценивают  его дела и поведение). К этим  мотивам общения присоединяются  мотивы учения, касающиеся приобретения  знаний, умений и навыков. Они  приходят на смену тому естественному  любопытству, которое свойственно  детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту  у большинства детей возникает  внутренняя, мотивационно-личностная  готовность к учению, которая  составляет центральное звено  общей психологической готовности  к переходу в следующий возраст.

      Желание заслужить  похвалу и одобрение со стороны  взрослых, установить и сохранить  добрые отношения с людьми  является для ребенка одним  из наиболее значимых мотивов  межличностного поведения в старшем  дошкольном возрасте. Другим не  менее важным мотивом выступает  стремление к самоутверждению. В  сюжетно-ролевых играх детей оно  реализуется в том, что ребенок  стремится взять на себя главную  роль, руководить другими, не боится  вступить в соревнование и  во что бы то ни стало  стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного  типа заметную роль в поведении  детей дошкольного возраста начинают  играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

      Дошкольный возраст  характеризуется тем, что в данном  возрасте дети придают большое  значение оценкам, даваемым им  взрослыми людьми. Ребенок не  ждет такой оценки, а активно  сам добивается ее, стремится  получить похвалу, очень старается  ее заслужить. Все это свидетельствует  о том, что ребенок уже вступил  в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

      Вначале - это относится  к младшему дошкольному возрасту - дети учатся различать задачи  по степени их трудности.

      Затем, когда эта  цель достигнута, они начинают  судить о своих возможностях, причем то и другое обычно  взаимосвязано. Умение точно определять  степень трудности решаемой задачи  коррелирует у ребелка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

      Многие дети уже  в раннем возрасте отмечают  свои успехи или неудачи в  деятельности соответствующими  эмоциональными реакциями на  них. Большинство детей этого  возраста просто констатируют  достигнутый результат; некоторые  воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными  и отрицательными эмоциями. В  этой же возрастной группе  наблюдаются первые отдельные  проявления самооценки, причем в  основном лишь после успеха  в деятельности. Ребенок не просто  радуется успеху, но проявляет  своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно  демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные  самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

      Около 3,5 лет у  детей уже можно наблюдать  массовые реакции на успех  и неудачу, очевидным образом  связанные с самооценкой. Соответствующие  результаты деятельности ребенок  воспринимает как зависящие от  его способностей, причем итог  собственной деятельности им  соотносится с личными возможностями  и с самооценкой. Данные, полученные  в одном из психологических  экспериментов, говорят о том, что  у трехлетних детей имеется  простейшее представление о собственных  возможностях. Однако разделение  их на способности и прилагаемые  усилия, выяснение причинно-следственных  отношений между каждым из  этих факторов и результатами  деятельности для детей данного  возраста еще практически недоступно.

      Дети четырехлетнего  возраста уже могут оценивать  свои возможности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие  у ребенка, дифференцируясь, вначале  играют роль масштаба, который  задается информацией об успехах  и неудачах при решении задач  различной степени сложности, и  информацией об устойчивости  успехов. У детей младшего возраста  большее значение, по-видимому, имеет  информация об устойчивости достигаемых  ими успехов, т.е. о постепенном  и закономерном нарастании числа  успехов при решении однотипных  задач. Соотнося свои успехи и  неудачи с результатами аналогичной  деятельности других людей, ребенок  обучается правильно оценивать  собственные возможности.

      Далее в процессе  индивидуального развития ребенка  у него формируется представление  о прилагаемых усилиях, вслед  за которым возникает и конкретизируется  представление о способностях. Однако  задача выявления и осознания  всех этих факторов в качестве  причин достигнутых результатов - успехов и неудач в деятельности - является, вероятно, еще недоступной  для ребенка в возрасте 4-5 лет. "Способность" как понятие и  как причина собственных успехов  и неудач осознается ребенком  начиная примерно с 6 лет.

      Четырех-пятилетние  дети не в состоянии еще  воспринимать, оценивать и делать  определенные выводы о себе  на основе информации об успешности  их деятельности независимо от  того, является эта информация  качественной или количественной. Они не способны корректировать  свои действия и суждения на  основе сведений, получаемых от  других людей. У детей более  старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости  или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается  более полезной в прогнозах  собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11- и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в полном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные предсказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

      Прямая связь между  трудностью решаемой задачи и  реакцией на успех также наблюдается  начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной  обратной зависимости между трудностью  задачи и реакцией на неудачу  в этом возрасте не отмечаются. Трех-четырехлетние дети еще не  усматривают позитивной зависимости  между трудностью задачи и  привлекательностью успеха. То же  самое можно сказать и о  шестилетних детях.

      Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте  у детей окончательно складывается  взвешенная, сознательно регулируемая  мотивация достижения успехов  и избегания неудач, это вопрос  о том, когда дети становятся  способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить  наивысшую вероятность успеха  в наиболее привлекательной деятельности. Этот вопрос непосредственно  связан с особенностями возрастного  формирования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний  связан с осуществлением правильного  выбора с учетом указанных  выше факторов).

      Установлено, что  четырехлетние дети не имеют  адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой  слишком сложные, практически не  достижимые цели. Пяти-шестилетние  дети проявляют больше реализма, однако в целом также характеризуются  завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач  получает лишь информацию об  устойчивости своих успехов и  неудач. Если одновременно с этим  ему предоставлять информацию  о том, каких результатов он  достиг при решении тех или  иных конкретных задач, то уже 3,5-4,5-летние дети начинают проявлять  разумную осторожность при выборе  задач. Окончательное оформление  уровня притязаний и становление  той его динамики, которая в  норме характеризует изменения  в выборах трудных и легких  задач в зависимости от успехов  и неудач, происходит, вероятно, только  к десяти годам.

      Для оценки уровня  развития мотивации достижения  успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно  охарактеризовать тот вклад, который  в результаты деятельности вносят  прилагаемые ее субъектом усилия  и его способности, а также  учитывать то обстоятельство, что  недостаточно развитые способности  для достижения того же самого  результата можно компенсировать  за счет прилагаемых усилий, а  при высокоразвитых способностях  для получения одного и того  же эффекта достаточно приложить  меньшие усилия.

      Результаты проведенных  исследований показали, что подобного  рода способность формируется  у детей лишь к 8-9 годам, а окончательно  складывается, по-видимому, на три-четыре  года позднее. Обобщая результаты  соответствующих исследований и  представляя их в возрастном  срезе, можно утверждать, что понимание  детьми связи, существующей между  причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - доминирует над другим.

      К этому возрасту  возникает определенное соподчинение  мотивов, благодаря которому дети  научаются действовать, исходя из  нравственно более высоких, значимых  мотивов, подчиняя им свои действия  и сопротивляясь сиюминутным  желаниям, противоречащим основным  мотивам поведения.

      Способность к  самосознанию у ребенка старшего  дошкольного возраста в отличие  от детей более раннего возраста  выходит за пределы настоящего  времени и касается оценки  как прежних, так и будущих  деяний. Ребенок воспринимает и  оценивает то, что с ним было  в прошлом, пытается размышлять  о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские  вопросы типа "Каким я был, когда  я был маленький?" или "Каким  я буду, когда вырасту?". Размышляя  о будущем, дети дошкольного возраста  стремятся стать людьми, наделенными  определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и  т.п.

    


Информация о работе Эмоционально - мотивационая регуляция поведения