Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка

Таким образом, выполнение заданий  поискового характера способствует достижению двух целей: во-первых, овладению анализом, исследованием различных сторон языковых явлений, во-вторых, развитию связной речи учащихся.

С чего же начинать и как постепенно усложнять познавательную деятельность школьников, учитывая специфику русского языка как учебного предмета, требования программы, возможности учащихся? Как воспитать познавательную самостоятельность учащихся, т.е. их стремление и умение самостоятельно овладевать новыми знаниями, ориентироваться в новой ситуации речевого общения? Т.В. Напольникова намечает следующие этапы:

На первом этапе учащиеся воспринимают, осмысливают, анализируют готовый языковой материал, который преподносится им или в процессе сообщения учителем знаний, или при выполнении упражнений. Этап сообщения учителем знаний является основой формирования умений. Выбор методов сообщения знаний должен зависеть от специфики темы, требований программы, возможностей учащихся. Естественно, более доступным является метод сообщения учителем знаний в готовом виде, предполагающий работу учащихся по образцу. Однако здесь необходим и более эффективный метод обучения – метод проблемного изложения учителем знаний. К этому же этапу относится и один из методов самостоятельного овладения учащимися знаниями и формирования умений – метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов.

Так, при изучении фонетики учащиеся повторяют вслед за учителем звуки, обозначенные на письме определёнными  буквами, запоминают названия букв, читая соответствующий параграф учебника. Работа по образцу на первом этапе создаёт базу для выполнения более сложных заданий на следующем.

На втором этапе осуществляется выбор языковых средств по известному образцу в связи с изменением данного языкового материала. Этот этап, закрепляя достигнутое на предыдущем, способствует совершенствованию логики мышления учащихся, формирует умение применять знания и навыки в разных ситуациях. Например, глаголы даны в тексте в форме 2-го лица единственного числа, а учащимся надо заменить их формами прошедшего времени. Или в текст предстоит вставить причастные обороты с целью расстановки знаков препинания.

Особым является третий этап, на котором осуществляется частично-поисковая, поисковая и исследовательская деятельность. Приобретённые учащимися ранее знания, умения и навыки теперь применяются ими при создании текстов, предложений, словосочетаний, образовании слов, хотя элементы работы по образцу, естественно, присутствуют в большей или меньшей степени и в этих случаях.

Критерием эффективности обучения на заключительном этапе должны явиться  проблемные задачи, в процессе решения  которых обнаружится, усвоены ли знания, сформированы ли умения и навыки, достигнут ли определённый уровень  языкового развития.

 

Глава II. Задания поискового и исследовательского характера в процессе обучения русскому языку

Проблема воспитания познавательной самостоятельности (стремления и умения учащихся самостоятельно познавать  новое в процессе поисковой  и исследовательской деятельности), проблема активизации мыслительной деятельности учащихся не может быть решена без включения в обучение русскому языку заданий поискового и исследовательского характера, в число которых входят проблемные задачи, предполагающие исследовательскую деятельность учащихся в ходе анализа языковых явлений [5; 16 - 28]

Существенными признаками заданий поискового и исследовательского характера являются следующие: выполнение их без непосредственного участия учителя (проблемные задачи) или с частичной «подсказкой» с его стороны (задания частично-поискового характера); открытие учащимися в процессе выполнения заданий новых знаний или новых способов добывания этих знаний. Таким образом, выполняя эти задания, учащиеся оказываются в новой ситуации, перед новой проблемой и испытывают определённые затруднения, разрешая проблему. Творчество учащихся заключается в умении ориентироваться в этой новой ситуации, разрешить проблему – ответить на вопрос задания.

Структура задания  поискового и исследовательского характера, построенного на материале русского языка, может быть представлена следующим образом: условия задания – языковые факты, в которых содержится определённая проблема, вопросы задания, направленные на исследование данных языковых фактов. Проблема может быть сформулирована в вопросах задания, или вопросы направляют учащихся на поиски проблемы, составляющей сущность задания. В последнем случае, более сложном, формулировать проблему предстоит самим ученикам.

Например, проблема по существу сформулирована в следующем задании:

Попытайтесь определить, как произошло слово «чёлка», и сделать вывод о роли словообразовательного  анализа для выбора правильного  написания.

В следующих заданиях проблему предстоит выявить самим  учащимся:

1. Чем различаются  слова «хлебы – хлеба»? Как они употребляются?

2. Почему написание  слова «вовремя» бывает ошибочным?

К заданиям поискового характера  могут быть отнесены и проблемные вопросы, т.е. задания без сформулированных в тексте условий выполнения (условия  предстоит дополнить учащимся, чтобы  иметь возможность ответить на поставленный проблемный вопрос). Например:

В каком случае глаголы  в речи могут быть заменены именами  существительными? Докажите.

Типология проблемных ситуаций основывается на специфике осознания  явлений языка, изучаемых в определённом разделе школьной программы по русскому языку, и в соответствии с этим – на характере разрешения проблемной ситуации, которая возникает в процессе исследования языковых явлений, изучаемых в этом разделе.

Разрешение различных  типов проблемных ситуаций в процессе обучения русскому языку связано с умением учащихся соотнести:

1) произношение слова с особенностями его звукового состава,

смыслоразличительной  функцией звуков (при изучении фонетики);

2) лексическое значение  слов, фразеологизмов и их роль в речи (при изучении лексики и фразеологии);

3) данное слово и  процесс образования его (при  изучении словообразования);

4) лексическое значение  слов и присущие этим словам  грамматические категории, особенности  словоизменения, смысловое значение  словосочетаний и предложений и их грамматические особенности (при изучении грамматики);

5) специфические особенности  языковых средств и их употребление  в зависимости от задачи и  условий общения (при изучении  стилистики);

6) фонетический и графический  образ слова – произношение и написание (при изучении орфографии);

7) интонационно-смысловые  и структурно-семантические особенности  предложения и постановку знаков  препинания (при изучении пунктуации).

Типы проблемных ситуаций одни и те же для заданий полностью  поискового (исследовательского) и частично-поискового характера. (Говоря о заданиях исследовательского характера, имеем в виду проблемные (познавательные) задачи).

В литературе по методике русского языка рассматривается  большое количество примеров заданий  поискового и исследовательского характера в соответствии с указанными типами проблемных ситуаций [2; 98 - 114] Приведём примеры некоторых из них.

Фонетика

1.Есть ли разница  в произношении данных пар  слов? Чем она вызвана?

Длина – длинна, вернуть  – ввернуть, гриб – грипп.

2.Можно ли считать,  что приведённые ниже примеры  иллюстрируют 

смыслоразличительную  функцию звуков?

Труд – трут, луг  – лук.

О каком фонетическом явлении следует говорить в подобных случаях? Докажите.

Затруднения, возникающие в этих случаях, связаны с произнесением слова и выявлением особенностей его звукового состава, смыслоразличительной роли звуков в процессе речевого общения.

Лексика и фразеология

1.В споре нередко  приходится слышать:

- Мы с вами говорим  на разных языках

Как это следует понимать?

2.Какова роль фразеологизмов  в речи? Обоснуйте свой ответ.

Затруднение в процессе поисковой деятельности в этих случаях  возникает в связи с соотнесением определённого значения фразеологизмов и их роли в процессе речевого общения.

Словообразование

1.Определите сходство и различие слов «развесить – развешать», «замесить – замешать». Можно ли слова в каждой паре считать однокоренными? Докажите.

2.Какова роль суффиксов  в следующих парах слов: «ограничена  – ограниченна», «взволнованы –  взволнованны»? С какой целью подобраны примеры такого типа? Сделайте все возможные выводы на основании анализа.

Для разрешения проблемной ситуации в этих случаях необходимо преодолеть затруднение, возникающее  в связи  с сопоставлением данного  слова, с одной стороны, и процесса его образования – с другой (нахождением исходной формы, от которой образовано данное слово, и способа образования его).

Морфология

1.Можно ли сказать  о «живущем» во дворе щенке,  что он «живучий»? Почему? В  чём сходство и различие выделенных  слов?

2.Можно ли употребить слово «мозги» вместо слова «мозг»? Какие выводы из этого следуют?

Для разрешения проблемной ситуации учащимся предстоит преодолеть затруднение, возникающее в связи  с анализом лексического значения слов и присущих этим словам грамматических категорий, особенностей словоизменения.

Синтаксис

1.Чем различаются примеры?  Почему?

1) Под навесом Сергей  Петрович с Костей красят лодку.

2) Под навесом Сергей  Петрович с Костей красит лодку.

2.Почему предложение  «Дам я тебе тетрадь!» может  быть понято по-разному»? Объясните.

Подобные задания поискового характера вызывают у учащихся затруднение, связанное с сопоставлением смыслового значения предложений и их грамматических особенностей.

Стилистика

1.Объясните, в чём  своеобразие употребления выделенных  имён существительных.

Швед, русский – колет, рубит, режет… (А.С.Пушкин)

2.Есть ли разница  в употреблении выделенных слов? Докажите.

Четвёрка ребят нашего двора ушла в лыжный поход. - Четвёро ребят нашего двора ушли в лыжный поход.

Затруднение в процессе выполнения этих заданий возникает в связи с соотнесением специфических особенностей языковых средств и употребления их в зависимости от этого в различных речевых ситуациях, в соответствии с задачей и условиями общения.

Орфография

1. Докажите, что каждый из данных глаголов написан правильно: «вырастешь» - «вырастишь».

2. Почему при склонении притяжательных прилагательных типа «волчий» (след), «медвежья» (берлога), «лисье» (ухо) возникают ошибки?  Какие это ошибки? Чем они вызваны? Докажите.

Затруднение в разрешении соответствующей этим заданиям проблемной ситуации связано с соотнесением фонетического и графического образа слова, т.е. его произношения и написания.

Пунктуация

1.Определите значение  и роль в речи слова «однако», анализируя приведённые примеры.  Расставьте запятые.

1) Однако создавая образ Печорина Лермонтов наделил его чертами отличными от Онегина хотя герои эти сходны между собой. 2) Однако Бэла глубоко страдала попав к Печорину. 3) Максим Максимыч однако был потрясён отношением Печорина. 4) Как эгоистичен Печорин однако!

2.Могут ли знаки  препинания употребляться вместо  слов? Что они в таких случаях  выражают? Для доказательства выводов  используйте пример:

- Почему ты не явился  в назначенное время?

- ?!

- Чему ты удивляешься?

В процессе выполнения заданий этого типа возникает и разрешается затруднение, связанное с сопоставлением интонационно-смысловых и структурно-семантических особенностей предложения и постановки знаков препинания.

Таким образом, основанием типологии заданий поискового и исследовательского характера являются главные проблемы содержания школьного курса русского языка.

Изучение фонетики предполагает усвоение учащимися физиологических, акустических и функциональных особенностей звуков речи.

Изучение лексики и фразеологии предполагает усвоение значения, происхождения и особенностей употребления слов и выражений, а также лексических групп, их роли в речи, путей обогащения лексики.

При изучении словообразования основное внимание учащихся обращается на выяснение морфемного состава слова и роль морфем как значимых его частей, а также на влияние средств и способов словообразования.

Основными проблемами курса морфологии являются изучение слова как части речи, его синтаксической роли, функции в речи, а в связи с синтаксической ролью слова – изучение особенностей словоизменения, связей слов в предложении и словосочетании. Структурно-семантический подход к изучению синтаксиса обусловливает также выяснение своеобразия синтаксической конструкции, входящей в состав предложения, и предложения в целом.