Адаптация младших школьников

Результат этого – трудности  в обучении, связанные с несформированностью  произвольности поведения, мотивационной  сферы, разных типов мышления.

4. Для жизнедеятельности современных  детей характерно ограниченное  общение со сверстниками. День младшего школьника расписан по минутам: уроки в школе, бассейн, языки, хореография, музыкальная школа, фигурное катание... Дворы и дворовые коллективы как особая детская субкультура постепенно исчезают. Игры, совместная деятельность и сотрудничество со взрослыми и сверстниками часто оказываются ограниченными во времени или вообще недоступными для младших школьников. Это значительно затрудняет освоение детьми системы моральных норм и взаимоотношений, препятствует формированию коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости, толерантности и др.

5. Большинство современных детей,  в отличие от детей прошедшего XX в., не участвует в деятельности  детских и подростковых общественных  организаций, поэтому лишены возможности  приобрести опыт коллективных взаимоотношений: сотрудничества и взаимопомощи, бескорыстного труда на благо общества.

Рост национального самосознания граждан современного общества оказывает  неоднозначное воздействие на современных  детей, что не только способствует формированию гражданской и этнической идентичности и толерантности в общении, но и нередко приводит к детской враждебности к «чужим». Всё это должно учитываться школой при организации воспитательного процесса. Только при этом условии в процессе обучения будет формироваться осознанная система представлений об окружающем мире, ценностных социальных и межличностных отношениях.

6. Наблюдается явление поляризации  детей по уровню умственного  и интеллектуального развития, сформированности  познавательных интересов и инициативы. Наряду с ростом удельного веса группы одарённых и способных детей всё большее число ребят относят к группе риска, т.е. к проблемным: интеллектуально пассивным, испытывающим трудности в обучении, а также со «специальными нуждами». Повышенная уязвимость детей и подростков из группы риска требует большего внимания к индивидуализации образовательного процесса с учётом социальной и психолого-педагогической компенсации трудностей в развитии и обучении.

Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном.

Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в начальной школе.

Общий смысл разнообразных вариантов  этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся.

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь  же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.

На первых этапах он получает ожидаемый  результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной  школе это происходит в связи  с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний.

Учителя начальной школы  не усматривают в этом феномене своей  вины. Обвинять их в этом неуместно  и несправедливо, поскольку они  приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников.

При переходе в среднюю  школу эти установки неизбежно  перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности. Такая позиция  как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной оценочной деятельности.

Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо и т.д.

 В эту схему помещаются  и ученик, и учитель, личность  которых только внешне и частично  соответствует таким оценкам.  В целом она, как и все  связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов.

Рассматривая психологические  условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, что простое указание на то или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное воспитание, которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство воспитания, развивающего личность.

Возможности для организации  личностно ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина).

Тенденцию становления  мотивов самосовершенствования  и самоопределения в младшем  школьном возрасте отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного интереса.

Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения".

По мнению Л.М. Фридмана, в младшем  школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность.

Огромное значение в гуманистической  педагогике придается самосознанию. Оно определяется как "изначальный  и непосредственный факт душевной жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в младшей школе.

Таким образом, можно утверждать, что  уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и становления самосознания как  одной из базовых функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.

Развитие потребности в абстрактном  мышлении, характерной для младшего школьного возраста как начальный  этап перехода от предметного, будет  возможным при развитии и таких  личностных структур, которые способствуют видению скрытых противоречий действительности (функция коллизийности), построению личностной картины мира (ориентирующая функция сознания). "Включение" этих функций-структур свидетельствует о том, что ученик переходит на уровень личностного развития, где деятельность сознания направлена, в первую очередь, на выработку внутренней личностной позиции.

К наиболее сложной задаче личностно  ориентированного воспитания относится  выработка у учащихся младших  классов понимания смысла происходящего, стремления к высказыванию собственной точки зрения, выработка умения соотносить свойственную детям мотивацию самоутверждения с определением жизненных перспектив, творческим самовоплощением, внутренней свободой (Г.Г. Лаптиева).

Это предполагает обращение  к наиболее гуманным (человеческим) основам воспитания, требуется изменение ценностного отношения учителя к организации воспитательной работы. Это изменение определяется тем, что учитель обращает внимание не только на то, что по его мнению необходимо для воспитания определенных качеств личности, сколько на то, какой смысл придается самим учеником своему участию в предлагаемых воспитательных ситуациях. 
Конструирование воспитательной (личностно утверждающей) ситуации предполагает использование технологий задачного подхода, внутреннего диалога и имитационных игр, востребующих деятельность личностных структур сознания учащихся. Когда деятельность имеет смысл, то познавательное действие ребенка также обретает смысл и новую, более сильную мотивацию.

Смысл имитационно-игровых  ситуаций состоит в возможности играя, решать предлагаемые задания и свободно выражать свои творческие силы. Это особенно актуально для учащихся начальных классов, поскольку потребность в игре с приходом в школу остается по-прежнему достаточно сильной.

1.3. Проблема адаптации учащихся младшего школьного возраста

Принципы государственной политики в области образования – гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на становление, развитие, реализацию личностного потенциала субъектов образования – всё больше привлекают внимание учёных и практиков к проблеме адаптации ребёнка к школе и шире – к жизни.

Как известно, адаптация (от лат. adapto – приспособление) – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. Проблема адаптации учащихся младшего школьного возраста значима и актуальна, поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, процесс адаптации непрерывен.

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Целесообразно рассматривать школьную адаптацию в трёх сферах:

1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.;

2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.;

3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я – школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.

Цели школы в адаптации учащихся состоят: в создании благоприятных условий для самореализации личности ученика, которая выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям; создание модели саморазвивающейся социально-педагогической системы, обеспечивающей уровневую, профильную и общекультурную дифференциацию образования. Такое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы и входит в понятие «школьная адаптация» (Н.П. Капустин).