Формирование связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе рассказывания по серии сюжетных картинок

Дети пяти-шести лет  должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в  их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для  монологической речи, но и существенное различие.

Пересказ художественного  произведения доступен и близок детям  дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый  образец, который действует на его  чувства, заставляет сопереживать и  тем самым вызывает желание запомнить  и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к  подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и  словосочетания, учатся владеть живым  родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка  учат детей четко и последовательно  строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые умения.[20]

По содержанию рассказы условно  можно разделить на два вида: фактические  и творческие (придуманные детьми). Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать  конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут  отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических  рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события, например новогоднего праздника  в детском саду, дня рождения и  т.д. Этот вид детских рассказов  очень ценен, так как помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие. [5]

Известно, что дети семи лет  могут по аналогии с прослушанными  сказками придумывать свои несложные  сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери  разговаривают, люди превращаются в  невидимок и т.д.).

Дети седьмого года жизни  постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично.

Развитие самостоятельной  практической деятельности детей дошкольного  возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей  деятельности и др.

Таким образом, функции речевой  деятельности ребенка развиваются  от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения  к планированию и регулированию  своих действий. К концу дошкольного  возраста ребенок овладевает основными  формами устной речи, присущими взрослым.[10]

 

1.3. Характеристика  связной речи дошкольников с  общим недоразвитием речи

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеют II и III уровни речевого развития. Дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи.

Одной из центральных задач  логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи проявляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной  жизни. В связи с этим дети оказываются  неподготовленными к обучению в  школе. Успешность обучения детей к  школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых  учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это  требует достаточного уровня развития связной речи. [24]

Значительные трудности  в овладении навыками связной  речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью. [22, 24]

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. При пересказе дети ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают логические звенья, теряют «действующих лиц». Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. [21] Дети с общим недоразвитием речи с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рассказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с общим недоразвитием речи присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.

У детей низкий уровень  употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка. [23]

О необходимости проведения систематической работы в этом направлении  свидетельствуют данные изучения связной  речи учащихся младших классов специальной  школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно  отстает от нормы. Самостоятельная  связная контекстная речь остается несовершенной: отмечаются затруднения  в программировании высказываний, в  отборе материала, нарушения связности  и последовательности изложения. [18] Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических  особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Формирование связной  речи ребенка с общим недоразвитием речи в логопедической группе осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.

 

 

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

 

2.1. Методика  и организация констатирующего эксперимента

 

Исследование особенностей связной речи проводилось на базе ДУ № 249 города Минска. В эксперименте приняли участие 40 детей: 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее недоразвитие речи  - из них 10 мальчиков и 10 девочек (приложение А) и 20 детей 5 -5,5 лет с нормальным речевым развитием - из них 9 мальчиков и 11 девочек (приложение Б).

Исследование проводилось  индивидуальным способом в несколько  приемов. Задание предлагалось в  утренние часы.

В ходе эксперимента была использована методика В.П. Глухова (приложение В).

Цель эксперимента: выявить уровень связной речи детей с общим недоразвитием речи в процессе рассказывания по серии сюжетных картинок.

В ходе эксперимента использовались серия сюжетных картинок с подробно представленным сюжетом.

Процедура выполнения: Перед ребенком раскладывались картинки в нужной последовательности, и давалось некоторое время внимательно их рассмотреть. Перед составлением рассказа с ребенком разбиралось предметное содержание каждой картинки с объяснением значения некоторых деталей изображения.

Инструкция: "Внимательно рассмотри картинки и составь по ним рассказ".

При проведении методики обращается внимание на самостоятельность выполнения задания, на умение ребенка построить связный и логически последовательный рассказ, на соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам, на семантическую наполненность рассказа. Во время эксперимента отмечается эмоциональное отношение к картинкам. Кроме того, учитываются виды помощи, оказываемой ребенку во время выполнения заданий. Кроме общих критериев оценки применялись внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содержания рассказа изображенного на картинках; соблюдение логической связи между картинками.

 

 

2.2. Количественно-качественная  характеристика результатов эксперимента

В ходе выполнения задания, составление рассказа по серии сюжетных картинок, дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях связной речи у детей с недоразвитием речи. Мною было выделено 3 уровня сформированности связной речи старших дошкольников с нормальным речевым развитием и старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

I уровень (высокий) - самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отражающий изображенный сюжет. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей)

II уровень (средний) - рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы» указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа, изображенному сюжету). Отмечаются неявно выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз.

III уровень (низкий) - Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа, изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

Данные о результатах  выполнения детьми задания, согласно уровням, представлены в таблице 1.

 

Таблица 1 - Распределение детей на категории в соответствии с достигнутым уровнем сформированности связной речи (в %)

Категории дошкольников	Уровни сформированности связной речи
	низкий	средний	высокий
Дети с нормальным речевым  развитием	0	35	65
Дети с общим недоразвитием  речи	40	60	0

 

На основе таблицы 1 были составлена гистограмма распределения детей по сформированности связной речи (рисунок 1).

Рисунок 1 – Распределение детей по сформированности связной речи  
(в %)

 

 

Результаты констатирующего  экспериментального исследования показали, что дети с общим недоразвитием  речи способны составлению рассказов  по сюжетным картинкам, но все-таки это  еще значительно отличается от связной  речи с нормальным развитием. Дети с  общим уровнем недоразвития речи недостаточно отражают в связной  речи причинно-следственные отношения  между событиями, у них узкое  восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических  фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения  отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в  основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

Поэтому со старшими дошкольниками  с общим недоразвитием речи нужно  продолжать работать над сформированностью  связной речи.

Составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным  для всех испытуемых. Требовалась  помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или  конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при  переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение  в самостоятельном продолжении  рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить  недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и  недостаточной координацией указанных  процессов с речевой деятельностью.