Русский язык как учебный предмет

Русский язык как учебный предмет

Русский язык как учебный предмет в вузе России подчинен главной задаче – подготовке специалистов определенного профиля. При развитии и совершенствовании профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо овладение ими языком изучаемой специальности. Поэтому при формировании языковой компетенции студентов важное место имеет текст, который может выступать как основной источник социокультурной информации о стране изучаемого языка; как материал для развития разных видов речевой деятельности и как объект иллюстрации языковых фактов.

Для того, чтобы текст способствовал формированию профессиональной компетенции, он должны соответствовать следующим требованиям:

- должен вызывать у  обучающихся вопрос, уточнение, возражение, дополнение и т.д.;

- должен способствовать  формированию таких коммуникативных  умений, как умение раскрыть степень  понимания текста, обосновать собственную  точку зрения, поделиться с собеседником  полученной информацией, вызвать  у обучаемого желание активно  принимать участие в дискуссии по обсуждаемой проблеме.

Художественная литература является эффективным средством познания страны изучаемого языка, ее культуры. Л.П. Крысин отмечал первостепенное значение художественного текста для обучения восприятию, пониманию фактов изучаемого языка [1, c. 70]. Вот почему художественный текст как обладатель эстетической, когнитивной, коммуникативной, этической и других функций в инокультурной аудитории способен: активизировать навыки беспереводного чтения, а также устной диалогической и экспрессивной монологической речи.

Если раньше в процессе обучения художественная литература выполняла вспомогательную, иллюстративную роль, то в настоящее время использование художественной литературы в аудитории студентов неязыковых специальностей носит часто прикладной характер, т.е. служит учебным материалом. Работа над художественной литературой повышает мотивацию обучения, что развивает творческую активность студентов и помогает получать глубокие знания. Кроме того, использование на практическом курсе русского языка художественных текстов способствует развитию, совершенствованию чувства языка, приобщению студентов-инофонов к культуре русского народа. А также работа с тестом создает условия: для формирования представления о языковой системе; для личностно-ориентированного преподавания русского языка, для формирования языковой личности; для развития у студентов творческих способностей, для расширения культурологического кругозора.

В данной статье мы предлагаем работу, направленную на анализ текстов-описаний. Выбор такого функционально-смыслового типа речи, как описание, обусловлен тем, что в описании используются слова и выражения, указывающие на внешние черты и свойства предмета, лица, явления, наблюдаемые со стороны в определенный момент; описание может быть включен в любой стиль речи, может представлять собой целостный, завершенный текст (например, стихотворение С.Есенина «Береза») или четко структурно обозначенный фрагмент произведения: Итак, она звалась Татьяной. Ни красотой сестры своей, Ни свежестью ее румяной Не привлекла бы она очей. Дика, печальна, молчалива… (А.Пушкин. Евгений Онегин). Описание, как правило, носит именной характер: в них главенствующую роль играют имена существительные, прилагательные, а также на первый план выдвигаются глаголы, которые отражают движение, рисуют динамическую картину. Так как в обучении студентов неязыковых специальностей использование художественных текстов преследует такие цели, как языковые (изучение новой лексики, развитие монолога, диалога, дальнейшее обучение письменной речи) и неязыковые (знакомство с русской действительностью, культурой, традициями, историей), то работа с текстами – описаниями занимает важное место в изучении языка.

Безусловно, при отборе художественных текстов необходимо учитывать запросы обучающихся, их вкусы, желание, потребности. Самое главное, следует учитывать уровень языковой подготовки обучающихся, возрастные и профессиональные интересы, гендерные характеристики и их этнические и психологические особенности. При выборе литературного произведения нужно обратить внимание на содержательные, коммуникативные и эстетические аспекты.

В качестве примера рассмотрим предлагаемый нами вариант прочтения художественного текста-описания из рассказа А.П.Чехова «Человек в футляре», состоящего из следующих этапов работы: знакомство с автором произведения; чтение фрагментов из текста; задания после чтения текстов, направленные на понимание, которое побуждает к языковому высказыванию, способствующие развитию логического мышления; в качестве завершающего этапа работу предлагаются задания творческого характера.

Этап первый.

В рассказе «Человек в футляре» автор рассказывает об учителе Беликове. Поскольку в художественном произведении особое место занимает портрет литературного героя, то для правильного понимания текста необходимо проникать в замысел автора, развивать его мысль, выявлять авторское отношение к героям произведения, событиям и, таким образом, выходить за пределы текста, читать «между строк», привлекая свои прежние знания. «Только при чтении как эстетической деятельности возникает эмоциональное сотворчество с писателем (поэтом), рождается интерес к произведению искусства и самому себе – читателю. Появляется желанная, благотворная «зараженность» искусством. Оно становится необходимой связью социальной жизни и духовной культуры человека».

Этап второй.

Вступительное слово преподавателя.

Рассказ начинается с того, как однажды учитель гимназии Буркин рассказывает своему приятелю, ветеринарному врачу Ивану Ивановичу о том, что в жизни существуют люди, одинокие по натуре. По его словам они живут «как рак-отшельник или улитка, стараются уйти в свою скорлупу». В качестве примера Буркин рассказывает о Беликове.

«Да вот, недалеко искать, месяца два назад умер у нас в городе некий Беликов, учитель греческого языка, мой товарищ. Вы о нем слышали, конечно. Он был замечателен тем, что всегда, даже в очень хорошую погоду, выходил в калошах и с зонтиком и непременно в теплом пальто на вате. И зонтик у него был в чехле, и часы в чехле из серой замши, и когда вынимал перочинный нож, чтобы очинить карандаш, то и нож у него был в чехольчике; и лицо, казалось, тоже было в чехле, так как он всё время прятал его в поднятый воротник. Он носил темные очки, фуфайку, уши закладывал ватой, и когда садился на извозчика, то приказывал поднимать верх. Одним словом, у этого человека наблюдалось постоянное и непреодолимое стремление окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать, футляр, который уединил бы его, защитил бы от внешних влияний. Действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, быть может, для того, чтобы оправдать эту свою робость, свое отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда не было; и древние языки, которые он преподавал, были для него, в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительной жизни».

«И мысль свою Беликов также старался запрятать в футляр. Для него были ясны только циркуляры и газетные статьи, в которых запрещалось что-нибудь».

« Всякого рода нарушения, уклонения, отступления от правил приводили его в уныние, хотя, казалось бы, какое ему дело? Если кто из товарищей опаздывал на молебен, или доходили слухи о какой-нибудь проказе гимназистов, или видели классную даму поздно вечером с офицером, то он очень волновался и все говорил, как бы чего не вышло».

«Было у него странное обыкновение – ходить по нашим квартирам. Придет к учителю, сядет и молчит и как будто что-то высматривает. Посидит, этак, молча, час-другой и уйдет. Это называлось у него «поддерживать добрые отношения с товарищами», и очевидно, ходить к нам и сидеть было для него тяжело, и ходил он к нам только потому, что считал своею товарищескою обязанностью. Мы, учителя, боялись его. И даже директор боялся».

«И дома та же история: халат, колпак, ставни, задвижки, целый ряд всяких запрещений, ограничений, и – ах, как бы чего не вышло!...Женской прислуги он не держал из страха, чтобы о нем не думали дурно, а держал повара Афанасия, старика лет шестидесяти, нерезвого и полоумного».

«Спальня у Беликова была маленькая, точно ящик, кровать была с пологом. Ложась спать, он укрывался с головой; было жарко, душно, в закрытые двери стучался ветер, в печке гудело; слышались вздохи из кухни, вздохи зловещие…И ему было страшно под одеялом. Он боялся, как бы чего не вышло, как бы его не зарезал Афанасий, как бы не забрались воры, и потом всю ночь видел тревожные сны, а утром, когда мы вместе шли в гимназию, был скушен, бледен, и было видно, что многолюдная гимназия, в которую он шел, была страшна, противна всему существу его и что идти рядом со мной ему, человеку по натуре одинокому, было тяжко.

После прочтения этих фрагментов студентам предлагается просмотр слайдов, где продемонстрированы лексические комментарии слов: футляр, фуфайка, гимназия, классная дама, молебен, разные картины, где изображен русский быт того времени и иллюстрации к рассказу.

Перейдем к психологическому анализу литературного героя. Психологи выделяют несколько типов людей по характеру. Среди них есть такой тип людей, как «отрешенный тип». Про таких пишут, что люди этого типа обычно избегают связей, контактов, обязательств. Они стремятся сохранить дистанцию (эмоциональную и психологическую) [3, c.8].

Этап третий.

Студентам предлагается работа с таблицами.

Задание 1. Составьте психологический портрет Беликова, опираясь на цитаты из текста. Для примера заполним несколько ячеек таблицы.

Задание 2. Составьте психологический портрет Вареньки, опираясь на цитаты из текста.

Этап четвертый.

В качестве творческой работы обучающимся даются следующие задания:

1. Прочитайте рассказ еще раз. Выпишите все слова и выражения, описывающие человека.
2. Найдите в тексте выражения, характеризующие поведение и психологическое состояние человека.
3. Ответьте на вопросы:

- Что мешает человеку общаться с другими людьми?

- Как надо себя вести в обществе, чтобы преодолеть психологический барьер в общении?

В свете заявленного подхода несколько иное звучание приобретает в межкультурной коммуникации проблема интерпретации, которая исходит из представлений о том, что в основе владения языком и его использования лежит один и тот же интерпретационный механизм, обслуживающий разные виды языковой деятельности. Цель интерпретации – установить гармонию или поддержать уже сложившиеся гармоничные отношения между внутренними мирами слушающего и говорящего [1, с. 69]. Приведем пример дискурса, включающего речевой акт похвалы, который состоит из сложного интенционального комплекса: похвала обычно стимулирует продолжение желательного действия, способствует формированию самооценки адресата, влияет на его эмоциональное состояние и взаимоотношения коммуникантов. Например: «Эдстейстон кланяется. Вы первый англичанин из тех, кого я знавал, который отказывается взять то, что ему дают (Ставит чашу на стол, затем опять оборачивается к Эдстейстону.) Послушай, душенька. Ты великолепно борешься. Ты положил меня на обе лопатки, как по волшебству. А ведь я могу поднять тебя одной рукой. Душенька, ты - гигант, ты – паладин” (Б.Шоу. Великая Екатерина). Как видим, в данном случае любая из названных интенций может быть ведущей, «уводя в тень» остальные, или же может сочетаться с ними, строя семантически и прагматически неоднозначный фрагмент дискурса говорящего. При интерпретации таких полиинтенциональных, семантически и прагматически многослойных высказываний адресат может лишь приблизиться к пониманию мотивов и целей говорящего.

Таким образом, знание структуры неродного языка и умение использовать языковые средства в профессиональной речи при интерпретационном подходе к анализу текста является не только показателем гуманитарной культуры человека, но и развивает восприятие языка как эстетической ценности, воспитывает любовь и уважение к русскому языку, русской культуре и русскому народу.

Литература

1. Крысин Л.П. Владение  языком: лингвистический и социокультурный  аспекты /Л.П. Крысин // Язык – культура  – этнос. – М.: Академия, 1994. –  С. 67-72.