Инновационные процессы в российской школе и ВУЗе: история и современность

Инновационная активность в современных условиях связана с концептуальной разработкой  как содержательного, так и организационно-структурного направлений преобразования высшего педобразования. Основой этих процессов явилась интенсивно разрабатывающая в последние три десятилетия теория педобразования (А. А. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский. В. С. Ильин, Н. М. Кан-Калик, В. А. Сластенин и другие).

Среди современных  инновационных направлений развития педагогического образования можно  выделить разработку собственной теории инноваций, личностно-ориентированное  образование; развитие организационно-структурной модели образования, систему многоуровневого образования.

В последние  десятилетия активно разрабатываются  теоретические основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М. В. Кларина, В. Я. Ляудис, М. Н. Поташника, С. Д. Полякова, Т. И. Шамовой, О. Т. Хомерики, Н. Р. Юсуфбековой, Н. С. Бургина, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, П. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе составляет предмет научного исследования автора этой статьи.

Концепция личностного  ориентированного образования опирается  на культурно-исторический и деятельностный подходы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин. Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов) и имеет на сегодняшний день разработчиков в общеметодологическом плане: В. В. Сериков, В. Г. Цукерман, В. П. Зинченко, Л. Н. Куликова; на организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются М. Н. Костикова, В. А. Болотов. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика.

Другая идея этой концепции связана с конструированием таких учебных форм, в которых  связываются в одно целое как  образовательный процесс (собственная  учебная деятельность), так и его  осмысление и исследовательская работа, в которой и происходит становление личностной педагогической позиции будущего учителя. Основные положения этого подхода определяются такой последовательностью: личность – главная ценность для себя и для “других”, образование – преобразование личности, осуществляемое в процессе специально направленного на это целостного педагогического процесса вуза; главный результат такого образования не знания, умения, навыки, а способность к личностному росту, эмпатийного взаимодействия и высокой социально адресованной личностной продуктивности. Возраст юности, в котором находятся студенты, сензитивен для интенсивного самосознания как в силу природных, так и социальных причин, прежде всего целенаправленного самоопределения на все личностно-социальные роли. В связи с этим в процессе высшего образования происходит не просто “надстраивание” нового знания и социального опыта, а его личностное становление – воспитание себя сообразно собственной стратегии жизни (Л. Н. Куликова). Для реализации жизненных перспектив человек сознательно “самодостраивается”, используя для этого возможности образовательного процесса.

Следующая идея этой концепции связана с развитием  педагогической субъектности: студент  проходит через позиции “обучаемого”, “учащегося”, “учащего”.

Если рассматривать  вуз не “как место и время обучения, а как пространство взросления”  юношей и девушек (Д. Б. Эльконин), то именно педагогический процесс вуза, при его осуществлении, ориентированном  на активизацию личностного саморазвития обучающихся, обладает ни с чем не сравнимыми возможностями пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса: и студентов, и педагогов.

Деятельность  преподавателей также меняется: от “транслятора” знаний педагогических технологий через работу “мастера”, организующего совместную деятельность с целью формирования у студентов педагогических способностей, к позиции “консультантов”, совместно со студентом, проектирующим его будущую профессиональную деятельность. В связи с этой актуальной проблемой становится поиск интегративных технологий обучения. Наиболее продуктивными, на наш взгляд, в современных условиях является проективное обучение, разработкой которого занимается отдел проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании института образования Сибири, Дальнего востока и Севера РАО (Томск) под руководством Г. Н. Прозументовой, а также технология СПД – совместной продуктивной деятельности, разработкой которой занимается коллектив ученых МГУ под руководством В. Я. Ляудис; кроме этого в педагогике высшей школы ведутся интенсивные поиски технологий преподавания дисциплин психолого-педагогического блока на концептуальной основе.

Следующая концепция  об организационно – структурных  моделях реализации педагогического  образования: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая была подготовлена авторским коллективом работников педвузов (А. И. Панарин, В. С. Ямпольский, А. П. Тряпицына, Т. И. Тальникова, М. Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась как самостоятельная целостная образовательная система, имеющая свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической ситуацией.

Моноуровневая система – это традиционная система  высшего образования, которая готовит  узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора.

В многоступенчатой системе заложены возможности для получения высшего образования на основе среднего специального образования, разработаны “сопряженные” учебные планы. Эта система является более гибкой, однако возникает множество проблем, связанных с тем, как предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое студенты получают в педучилищах и педколледжах.

В соответствии с идеями непрерывного образования  с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М. Н. Костикова, В. С. Ямпольский, П. К. Одинцов, А. П. Тряпицина, Т. В. Тальникова, А. И. Панарин, Н. В. Чекалева и другие.

Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено  девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции, девятый семинар был проведен в г. Чите в 1995 году.

В русле этой концепции защищен ряд диссертационных  исследований, в частности, В. И. Горовой, Ю. Н. Галагузовой.

В ЗабГПУ на основе концепции многоуровневого высшего педагогического образования была разработана “реализационная модель”, отвечающая таким инновационным критериям, как открытость, личностная ориентированность, технологичность, и основывающаяся на таких принципах, как гуманизация и гуманитаризация, фундаментализация, профессионализация и культурологический подход, демократизация жизнедеятельности современного педвуза.

Содержание многоуровневого  высшего педагогического образования  в условиях ЗабГПУ реализовывалось  через модель трех уровней (общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального), каждый из которых, обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечает требованиям рынка; позволяет получать образование многими путями; стимулирует академическую и профессиональную мобильность обучающихся; создает условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентаций и жизненных смыслов.

В основу обучения положены образовательно-профессиональные программы, состоящие их четырех образовательных областей социогуманитарного, психолого-педагогического, общепредметного и предметно-специального знания по блочно-модульному принципу. Технологически это связано с использованием культурологического подхода к отбору содержания, методов и методик профессионального обучения.

Коллектив лаборатории  высшей школы ЗабГПУ, возглавивший эту тему, разработал задачи и назначение каждого блока на всех уровнях, была проведена большая организационная  и дидактико-технологическая работа с преподавательским коллективом.

В 1997 году автором  статьи было разработано содержание мониторинга для всех подсистем  в МСВО ЗабГПУ. Результаты мониторинга  обсуждались на Ученом Совете и свидетельствуют  о том, что данный инновационный  процесс, в целом, реализует основные идеи и принципы, избранные для наших условий. Сравнение факультетов, работающих по МСВО и по традиционной системе, показывает, что студенты осмысленнее относятся к образованию в системе МСВО, чем в традиционной, уровень образовательной мотивации выше у студентов, обучающихся по МСВО. В вузе осуществлена структурно-функциональная и содержательно-технологическая перестройка на факультетах и кафедрах, можно отметить положительное отношение преподавателей кафедр и заведующих кафедрами к этим изменениям.

Заключение

Резюмируя всё  выше изложенное можно сказать, что  на сегодняшний день в целом в  вузе интенсифицирован творческий процесс, накапливается опыт индивидуально-творческой и коллективно-творческой деятельности, отмечаются изменения отношений между участниками учебно-педагогического процесса в сторону развития субъект-субъектных отношений, совершенствуется система самостоятельной работы студента через введение рейтинговой системы контроля, изменяется уровень методической культуры преподавателей через овладение технологиями управления учебной деятельностью студентов. Результаты мониторинга опубликованы в вузовском сборнике. Однако, отсутствие необходимого финансового обеспечения привело к утрате темпов инновационных процессов педобразования и фактически к сворачиванию эксперимента по МСВО, что сужает и ограничивает возможности входа системы педобразования в новое тысячелетие не только с точки зрения времени, но и более всего, в связи с глобальными цивилизационными изменениями – “вызовом” формирующейся постиндустриальной цивилизации.

Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования. Ни один квалифицированный педагог (читай – квалифицированный специалист любой профессии) не рождается на пустом месте. Его система знаний, умений и навыков, профессиональная культура, даже личностные качества, формируются в учебном заведении, во время его практической и теоретической деятельности, в том числе и по большей части в ВУЗе.

Список литературы:

1. Галагузова  Ю. Н. Выбор специальности в  условиях многоуровневой системы  высшего педагогического образования:  Автореферат дис. на соиск.  ученой степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 18 с.

2. Горовая В.  И. Теоретические основы специалиста  в условиях многоуровневого высшего  педагогического образования: Автореферат  дис. на соиск. ученой степени  докт. пед. наук. СПб, 1995. 40 с.

3. Инновационные  процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. 128 с.

4. Инновационное  обучение: стратегия и практика  – материалы первого научно-практического  семинара психологов и организаторов  школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. 203 с.

5. Костикова М. Н. Инновационные  процессы в развитии педагогического  образования. Сб.: Традиции и инновации  в системе образования: Гуманитаризация  образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

6. Клименко Т. К. Взаимосвязь  традиций и инноваций в системе  педагогической подготовки. Сб.: Традиции  и инновации в системе образования.  Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во  ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

7. Многоуровневое высшее  образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. 109 с.

8. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. статей. Волгоград: Перемена, 1996. 115 с.

9. Сластенин В. А., Подымова  Л. С. Педагогика: инновационная  деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.